Los 9 temas del segundo parcial con la teoría que dijo el profesor en las siete sesiones, condensada y con la sesión y el minuto de cada idea. En cada tema: el paso a paso, los laboratorios de la lección, las láminas, las lecturas y una autoevaluación. Al terminar, el simulador y el simulacro.
El parcial cubre la unidad 3 del curso. Esta guía no lo anticipa: junta en un orden de estudio lo que ya está verificado en las lecciones, las clases y las lecturas, para no tener que leerlo disperso.
Qué es un mapa sistémico y cómo se dibujan las cuatro reglas DSRP. Es la base para leer cualquier modelo que el examen entregue hecho.
El tramo más pesado: diagramar una historia, leer cada flecha con su polaridad, reconocer el círculo y clasificarlo contando negativas.
3.3 · Diagramas de ciclos causales · 3.4 · Interdependencias sistémicas · 3.5 · Refuerzo y compensación
Por qué la estructura genera el comportamiento, cómo se marca una demora y qué forma dibuja cada ciclo a lo largo del tiempo.
3.6 · Modelación dinámica · 3.7 · Demoras de tiempo · 3.8 · Patrones y tendencias
Los cinco hábitos que reúnen todo lo anterior. Se repasan al final porque cada uno remite a un tema ya visto.
El núcleo y los 48 racimos de «lo que dijo el profesor». Cada racimo declara la clase y el minuto: si algo no queda claro, la transcripción está a un clic.
Recorra el paso a paso y abra al menos un laboratorio por tema. En papel, dibuje el diagrama antes de mirar la solución.
Responda la autoevaluación (144 preguntas en total) y marque el tema sólo cuando pueda explicarlo sin mirar.
Presencial, a lápiz y papel, sin computadora: preguntas sobre la temática de la unidad y modelos que se entregan hechos para interpretarlos o se plantean como historia para diagramarlos.
Por eso cada bloque trae el procedimiento para diagramar o leer un modelo. Cuando termine el recorrido, pase al simulador para las preguntas cerradas, al simulacro para un examen completo con modelos que interpretar y diagramar, y al simulador del parcial aplicado para las preguntas que el curso hizo en el examen.
Leyendo los intentos guardados…
Las tablas que cruzan varios temas de la unidad. Cada una declara de dónde sale: una lámina proyectada en clase, una lectura compartida para el parcial o el andamiaje del portal.
3.5 · Refuerzo y compensación · 3.3 · Diagramas de ciclos causales · 3.8 · Patrones y tendencias
| Aspecto | Refuerzo (R) | Compensación (B) | Dónde se dijo |
|---|---|---|---|
| Nombres | Ciclo de refuerzo; retroalimentación positiva. | Ciclo de compensación, de balance o de control; retroalimentación negativa. | Clase 15 · 00:10:16–00:11:18 |
| Qué hace | Una tendencia de crecimiento o de decrecimiento, sin objetivo. | Busca un objetivo, una meta o un valor explícito o implícito: la tendencia de una variable se revierte hasta un estado estable. | Clase 15 · 00:10:16–00:11:18 · Clase 15 · 00:23:38–00:26:06 |
| Marca al centro | Un «+» o la letra R; el dibujo de la bola de nieve. | Un «−» o la letra B; el dibujo de la balanza. | Clase 15 · 00:17:47–00:18:54 |
| Regla de signos | Ninguna relación negativa, o un número par de ellas (2, 4, 6). | Un número impar de relaciones negativas (1, 3, 5). | Clase 15 · 01:10:31–01:16:21 |
| Forma en el tiempo | Exponencial no acotado: crece o decrece sin freno, salvo que otro ciclo lo limite. | Exponencial acotado: crece o decrece hasta un límite y se mantiene, más o menos oscilatorio. | Clase 16 · 01:37:54–01:39:30 · Clase 15 · 00:23:38–00:26:06 |
| Casos de clase | Ahorros →+ intereses →+ ahorros; el acople entre micrófono y bocina. | Hambre →+ consumo de alimentos →− hambre: «lo que está compensando es el hambre». | Clase 15 · 00:13:59–00:15:58 · Clase 15 · 00:22:31–00:23:42 · Clase 14 · 00:42:20–00:51:48 |
| Virtuoso y vicioso | El mismo ciclo de refuerzo: virtuoso si amplifica lo favorable para el sistema, vicioso si amplifica lo desfavorable. | La distinción no se aplica: es de los ciclos de refuerzo. | Clase 14 · 01:26:29–01:31:28 |
Redactada por el portal desde las transcripciones de las clases 14 a 16; la última columna dice dónde comprobar cada fila.
3.8 · Patrones y tendencias · 3.6 · Modelación dinámica
| Concepto | Lo que dijo la clase | Dónde se dijo |
|---|---|---|
| Tendencia | Una propiedad emergente de la estructura a lo largo del tiempo, visible en cualquiera de sus variables. | Clase 16 · 01:30:10–01:30:39 |
| Gráfico de comportamiento | El tiempo en el eje X y la variable en el eje Y. Las tendencias no se representan con diagramas de ciclos causales, sino con estos gráficos. | Clase 16 · 01:36:18–01:37:41 |
| Patrones | Lineales de crecimiento o de decrecimiento, exponenciales acotados o no acotados, oscilatorios y de estado estable; la línea horizontal es el comportamiento de un parámetro. | Clase 16 · 01:36:18–01:37:41 |
| Ciclo de compensación | Siempre un comportamiento exponencial acotado: la variable crece hasta cierto límite y no pasa de ahí. | Clase 16 · 01:37:54–01:39:30 |
| Ciclo de refuerzo | Exponencial no acotado, de crecimiento o de decrecimiento, a menos que otro ciclo lo frene. | Clase 16 · 01:37:54–01:39:30 |
| Ciclo de vida | La ventana de tiempo que abarca toda la vida de lo observado: una persona, un proyecto. | Clase 16 · 01:40:33–01:41:27 |
Redactada por el portal desde la transcripción de la clase 16 y las láminas c16-16 a c16-22. La clase anunció que la unidad 4 lo retomará con más detalle.
3.2 · Mapas DSRP generales · 3.1 · Mapas sistémicos
| Regla | Nombre | Par coimplicado | Cómo se dibuja |
|---|---|---|---|
| D | Distinciones | identidad ⇔ otro | Un cuadro por idea: lo que queda dentro es la idea y lo de fuera, lo otro. |
| S | Sistemas | parte ⇔ todo | Contención o tamaño: las partes van dentro del todo, o debajo y más pequeñas. |
| R | Relaciones | acción ⇔ reacción | Una línea, reservada sólo para relaciones; la punta de flecha añade dirección. |
| P | Perspectivas | punto ⇔ vista | Un ojo de color en la idea que mira y un punto del mismo color en la idea mirada. |
Láminas c10-24 y c11-01, proyectadas en las clases 10 y 11. El rectángulo, la contención, la línea y el ojo con su punto son la notación del curso.
3.3 · Diagramas de ciclos causales · 3.5 · Refuerzo y compensación
| # | Lineamiento | Qué pide | ¿Se proyectó en clase? |
|---|---|---|---|
| 1 | Sustantivos, no verbos | Use sustantivos al nombrar una variable y evite verbos y frases de acción: las acciones ya están implícitas en las flechas. | Sólo en la lectura |
| 2 | Cantidades que varían | Use variables que representen cantidades que puedan variar en el tiempo. | Sólo en la lectura |
| 3 | El sentido positivo | Si necesita incluir verbos, use el sentido positivo de la variable. | Sólo en la lectura |
| 4 | Consecuencias no intencionadas | Piense tanto en las consecuencias no intencionadas como en los resultados esperados de cada curso de acción que incluya. | Sólo en la lectura |
| 5 | El objetivo explícito | Todos los ciclos de balance son procesos que buscan un objetivo: haga explícitos los objetivos que controlan el ciclo. | Sólo en la lectura |
| 6 | Real y percibido | Distinga entre los estados reales y los percibidos: las percepciones cambian más lentamente que la realidad, y suponer que la percepción es… | Sólo en la lectura |
| 7 | Agregar mientras se termina | Si una variable tiene múltiples consecuencias, empiece por agregarlas en un solo término mientras termina el resto del ciclo. | Sólo en la lectura |
| 8 | Corto y largo plazo | Las acciones casi siempre tienen consecuencias de corto y de largo plazo: dibuje ciclos más grandes para los procesos más lentos. | Sólo en la lectura |
| 9 | Un término intermedio | Si una liga entre dos términos requiere muchas explicaciones para quedar clara, redefina las variables o inserte un término intermedio. | Sí, clase 16 |
| 10 | Contar los negativos y releer | Para saber si un ciclo es de balance o de refuerzo cuente los signos negativos: un número impar indica balance; par o ninguno, refuerzo.… | Sí, clase 16 |
Lectura L-9 (Daniel H. Kim), compartida para el parcial. La clase 16 proyectó la lámina c16-06 con los lineamientos marcados en la columna de la derecha.
3.5 · Refuerzo y compensación · 3.3 · Diagramas de ciclos causales
| # | Nivel | Qué es | Ejemplo de las autopistas |
|---|---|---|---|
| 1 | La variable | Una cantidad del sistema que puede subir o bajar. | Autopistas: los kilómetros de autopista en servicio. |
| 2 | La influencia | La relación entre dos variables. | A más autopistas, más ingresos de autopistas: influencia positiva. |
| 3 | El bucle de realimentación | Se forma cuando una variable influye sobre otra y ésta, a su vez, sobre la primera. | Autopistas → ingresos → construcción → autopistas: tres positivas, bucle positivo (R). |
| 4 | El sistema de realimentación | Un sistema dinámico de primer orden tiene un único nivel y bucles positivos o negativos. | El modelo de autopistas: los costes de construcción y el abandono frenan desde fuera, pero el bucle positivo sigue arrastrando el crecimiento. |
Lectura L-10 (sesiones de aprendizaje 2 y 3), compartida para el parcial. No es dictado de clase: ordena el vocabulario que la clase sí usó.
3.5 · Refuerzo y compensación · 3.4 · Interdependencias sistémicas
| Término | Enfoque | Qué es | Fuente |
|---|---|---|---|
| Retroalimentación | enfoque tradicional de sistemas | La información que vuelve al final del proceso —insumo, proceso, producto— para comparar el resultado con el deseado y corregir. Es una parte del sistema, demarcada por… | Echeverri y Franco, cap. VIII · lectura L-13 |
| Realimentación | pensamiento sistémico | La influencia permanente de unas variables sobre otras dentro de un ciclo. No es una flecha sino todo el círculo: refuerza en los ciclos R y compensa en los B, sin… | Echeverri y Franco, cap. VIII · lectura L-13 |
| Proalimentación | anticipación de un cambio | Una predicción o anticipación que modifica el futuro por el solo hecho de formularse. Es de compensación cuando conduce al sistema al estado predicho —la profecía que se… | O’Connor y McDermott, cap. 2 · lectura L-11 |
La proalimentación sí se dictó (clase 16, lámina c16-08); la distinción entre retroalimentación y realimentación viene de la lectura L-13.
3.5 · Refuerzo y compensación · 3.4 · Interdependencias sistémicas
| Retroalimentación | Realimentación |
|---|---|
| Enfoque tradicional de sistemas | Pensamiento sistémico |
| Secuencia y cronología | Influencia |
| Parte del sistema | Sistema como tal |
| Opinión, evaluación, corrección, mejoramiento | Pautas de conducta del sistema |
| Aparece al final del proceso | Es todo el sistema; no aparece en el proceso |
| Información de retorno | Dinámica del sistema |
| Sistemas y subsistemas | Sistemas simples y complejos |
Figura 29 de Echeverri y Franco, lectura L-13. Tabla de lectura, no de clase.
3.9 · Hábitos (complejo) · 3.8 · Patrones y tendencias · 3.7 · Demoras de tiempo
| Hábito | Qué pide | Lección donde se practica |
|---|---|---|
| Observa patrones en el tiempo | Mirar tendencias, no solo eventos aislados. | Patrones y tendencias |
| Hace conexiones significativas | Ver cómo se relacionan las partes, y unos sistemas con otros. | Interdependencias |
| Causa y efecto circular | La causa y el efecto forman bucles, no líneas. | Hábito 08 · Causalidad circular |
| La estructura genera el comportamiento | El comportamiento nace del diseño del sistema. | Hábito 07 · Estructura |
| Reconoce las demoras | El efecto llega tarde: cuidado con sobre-reaccionar. | Demoras |
Láminas c15-01 y c16-01: la banda de cinco tarjetas de estructuras sistémicas del Waters Center que las clases 15 y 16 recorrieron.
Cada bloque reúne la teoría que dijo el profesor, el paso a paso, los laboratorios, las láminas, las lecturas y la autoevaluación del tema. Marque cada uno al terminarlo: se guarda en este navegador. El filtro sólo oculta; nada se borra.
La modelación de sistemas con mapas sistémicos como modelos de sistemas
Un mapa sistémico es una representación gráfica de los comportamientos sistémicos: un modelo con sintaxis gráfica que se aprende a hacer, interpretar y usar. Hacer un mapa es modelar el sistema que interesa comprender estructurando bits de información, y el mapa sintetiza la teoría (supuestos y creencias) de su autor. Se comprueba contra el sistema real, que debe existir como referencia: si una acción de prueba no da el resultado esperado, el modelo no es representativo.
En una línea: Un mapa sistémico es un modelo: una sintaxis gráfica que se aprende a hacer, a leer y a discutir, no un dibujo decorativo.
Clase 10 · 00:12:44–00:13:34 · lámina c10-02 · Clase 10 · 00:19:14–00:19:49 · Clase 10 · 00:22:24–00:24:24 · Clase 10 · 00:43:38–00:45:17 · Clase 10 · 01:31:39–01:32:11 · lámina c10-22 · Clase 11 · 00:23:34–00:24:29 · Clase 11 · 00:26:43–00:27:34 · Clase 11 · 00:28:04–00:28:28 · Clase 11 · 00:29:11–00:29:35 · Clase 11 · 00:49:16–00:50:01 · lámina c11-18
Clase 10 · 01:36:36–01:37:50 · Clase 11 · 00:34:14–00:36:34 · Clase 12 · 00:17:31–00:17:56 · Clase 12 · 01:29:03–01:29:34 · Clase 13 · 01:36:41–01:37:03
Clase 10 · 00:13:42–00:15:04 · Clase 12 · 00:37:45–00:41:16 · Clase 14 · 00:53:30–00:55:14 · Clase 14 · 01:08:07–01:09:02 · Clase 16 · 01:14:36–01:15:20
Clase 10 · 01:02:26–01:03:07 · Clase 10 · 01:11:00–01:12:15 · Clase 11 · 00:21:54–00:23:38 · lámina c11-06 · Clase 11 · 00:44:45–00:45:16 · Clase 11 · 01:39:16–01:39:57 · Clase 12 · 01:14:53–01:16:35 · Clase 12 · 01:19:12–01:20:51
lámina c10-22 · lámina c11-07 · lámina c11-18 · lámina c11-06
“Es importante que ustedes sepan reconocer los denominados mapas sistémicos, que básicamente son representaciones gráficas de los comportamientos sistémicos.”
— Ing. Álvarez, Clase 10 · VTT 00:12:38.120–00:13:04.600 · cues 43–46
“Cada vez que hacemos un mapa DSRP o cualquiera de los mapas sistémicos, lo que estamos haciendo es un modelo del sistema; tiene que existir el sistema original como referencia para poder comprender el modelo.”
— Ing. Álvarez, Clase 10 · VTT 00:43:38.000–00:44:17.160 · cues 371–377
“El gráfico es una síntesis: no están todas las creencias o supuestos expresados como oraciones completas, porque todo mapa, todo modelo mental tiene una teoría asociada.”
— Ing. Álvarez, Clase 10 · VTT 01:37:18.000–01:37:36.600 · cues 1005–1008
“Un modelo mental sistémico es una representación de algún sistema del mundo real que podemos comprender a través del modelo. El modelo es el mapa, visualmente hablando, aunque el modelo nace desde la abstracción del pensamiento.”
— Ing. Álvarez, Clase 11 · VTT 00:23:50.919–00:24:17.159 · cues 169–172
“Nuestro modelo mental está compuesto de una estructura y de una serie de bits de información que forman la información del sistema.”
— Ing. Álvarez, Clase 11 · VTT 00:28:04.919–00:28:28.159 · cues 217–221
“Si hacemos alguna acción de prueba en el sistema y no nos da el resultado esperado, es porque el modelo que tenemos de información y estructura del sistema no está siendo totalmente representativo del sistema real.”
— Ing. Álvarez, Clase 11 · VTT 00:25:29.919–00:25:52.360 · cues 187–190
“Cuando son más generales nos permite tener una visión un poco más de la estructura para poder comprender y concentrarnos en el estudio de las relaciones y de los comportamientos dinámicos en el tiempo de los sistemas.”
— Ing. Álvarez, Clase 12 · VTT 00:40:57.880–00:41:16.240 · cues 389–392
“No existe un diagrama ideal único, no existe una única respuesta correcta, porque son modelos y ustedes como modeladores pueden modelar de diferentes perspectivas.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 01:34:26.920–01:34:49.520 · cues 981–984
Paso a paso
Se unen los bits de información dándoles estructura por sistemas, relaciones o perspectivas; primero se piensa y luego se diagrama, y ese ordenamiento de supuestos y creencias es el modelo mental. Siempre se parte de un objeto o situación real (en clase, frutas: plátano, naranja, manzana).
Clase 10 · 01:29:47–01:31:43 · lámina c10-21
El modelo mental se concreta como representación gráfica y se usa para comprender el sistema y decidir acciones dentro de él.
Clase 11 · 00:24:17–00:24:41
Las acciones de prueba, «como si fuera un experimento», devuelven resultados: retroalimentación.
Clase 11 · 00:24:33–00:25:06 · Clase 11 · 00:27:27–00:27:56
Si se obtiene el resultado supuesto, el modelo es representativo; si no, falta algo, quizá una relación causal que en la realidad sí sucede. Iterar a prueba y error amplía la comprensión.
Clase 11 · 00:25:08–00:26:52
Paso 1 de 4: Ordenar los bits de un sistema real
Creer que existe un único diagrama correcto de un sistema.
Son modelos: cada modelador puede modelar desde otra perspectiva y con otros nombres; está bien si la historia leída por la cadena causal coincide con lo pedido.
Clase 16 · 00:37:21–00:37:59 · Clase 16 · 01:34:26–01:35:22
Decir que el mapa modela el sistema «que estamos utilizando».
Se corrigió: modela el sistema que interesa comprender, y cada distinción queda circunscrita al contexto modelado.
Clase 10 · 00:43:17–00:44:10
Confundir el mapa con el sistema o con una verdad única. El mapa es un modelo que sintetiza la teoría personal de su autor; sólo se comprende con el sistema original como referencia y se valida probando acciones en él: si el resultado no es el esperado, lo que falla es el modelo.
Las láminas de los modelos mentales no se desarrollaron más allá de «estructura y bits de información», y la simulación de modelos quedó anunciada para la unidad 4.
Los laboratorios de la lección, aquí mismo. Cada uno carga al abrirlo.
Las diapositivas que la clase proyectó sobre este tema, con el minuto aproximado y el enlace a la transcripción.
CLASE-10 · LÁMINA 02
Reproduce la tabla del programa con los nueve puntos de la unidad, de los mapas sistémicos a los hábitos, y la planificación: a cubrir del 20 de agosto al 12 de septiembre, con la segunda evaluación el jueves 17 de septiembre en el salón 402 del T-3.
CLASE-10 · LÁMINA 21
Vuelve a la lámina de los peces y las ideas al retomar los bits de información que se van recopilando para formar un modelo mental.
CLASE-10 · LÁMINA 22
Plantea que información más estructura es igual a modelo mental, define los tres términos y cierra con la balanza que equilibra contenido informativo y estructura cognitiva: «los mapas DSRP están balanceados».
CLASE-11 · LÁMINA 06
Enumera ocho soportes posibles —la propia cabeza, papel y lápiz, pizarra, notas adhesivas, software específico, otro software, bloques táctiles u objetos cualesquiera— para sostener que el pensamiento sistémico aplicado es el mapeo y no la herramienta.
CLASE-11 · LÁMINA 18
Diagrama del anillo entre mundo real y modelos mentales, con aproximación e información en cada sentido, la iteración al centro y las cuatro operaciones a ambos lados, bajo el rótulo de que así aumenta la probabilidad de coincidencia.
Distinguir las dos familias de mapa que anunció la clase 10: los mapas DSRP, que expresan las cuatro operaciones, y los diagramas de ciclos causales, que se concentran en la estructura del tercer nivel del iceberg. Y sostener por qué un mapa sintetiza una teoría personal del modelador y no una fotografía del sistema.
Lecturas: L-14 · El modelado: tipos y clasificaciones — UNAD, Dinámica de sistemas (capítulo 2) · C-2 · Unidad 3 · Desarrollo del pensamiento sistémico complejo (presentación)
¿Qué permite concluir la comparación de oferta/demanda con presa/depredador de C-2, página 40?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 40 · Clase 12 · 01:33:18–01:36:48
En términos de sistemas, ¿qué es fundamentalmente un mapa sistémico?
La frase de Korzybski «el mapa no es el territorio» aplicada a los modelos significa que…A. Korzybski · D. Meadows
En «Del rigor en la ciencia», Borges imagina un mapa a escala 1:1, tan grande como el imperio. La moraleja para el modelado es que…
¿Qué familia de mapa muestra la estructura estática del sistema —sus distinciones, sus relaciones parte-todo, sus relaciones y sus perspectivas—?D. Cabrera
Un diagrama con variables conectadas por flechas de polaridad + y −, formando bucles etiquetados R (refuerzo) y B (compensación), es un…
¿Qué familia de mapa usa niveles (stocks) que acumulan y flujos (con válvulas) que los llenan o vacían, y sirve de base para la simulación?J. Forrester · D. Meadows
Meadows aconseja «sacar tu modelo a la vista, invitar a otros a desafiar tus supuestos y a añadir los suyos». ¿Por qué conviene externalizar un modelo mental en un mapa?D. Meadows, «Thinking in Systems»
Las tres familias de mapas del curso (DSRP, ciclos causales, flujos y niveles) se entienden mejor como…
«Vamos a comer niños» y «Vamos a comer, niños» usan exactamente las mismas palabras y significan cosas distintas. ¿Qué lo explica?ST101.16 · 00:28 · ejemplo en español del portal
En pensamiento sistémico, ¿qué equivale al texto y qué a la gramática?ST101.16 · 00:49
Según el video, ¿por qué se pierde el significado en muchas presentaciones?ST101.16 · 01:27
Según la «Cápsula 6», ¿cuál de estos diagramas SÍ es un mapa sistémico?Cápsula 6 · 00:00
En el proceso de mapeo de la cápsula, ¿qué significa una flecha de dos vías entre dos notas?Cápsula 6 · 04:51
¿Por qué la cápsula recomienda convocar la inteligencia colectiva antes que mapear en solitario?Cápsula 6 · 02:02
Lección · 3.1 · Mapas sistémicos Simulador · 14 cerradas del tema Banco · 1 pregunta de desarrollo Simulacro Chuleta · Notación de los mapas DSRP
Mapas sistémicos generales: mapas DSRP
El mapa DSRP (equipo de Derek Cabrera) expresa las cuatro reglas con sintaxis gráfica: distinción, rectángulo con nombre, sin repetirlo; sistema, recuadros de las partes dentro del recuadro del todo; relación, línea que con cabeza de flecha es causal (cola causa, cabeza efecto) y puede rotularse; perspectiva, ojo en el punto de vista y punto del mismo color en lo que se ve. Las reglas no se rotulan ni se separan en subdiagramas: van inmersas en el contenido. Un mapa dado se lee traduciendo cada marca a su regla; sin ojos, sólo tiene la perspectiva implícita del autor.
En una línea: Rectángulo para distinguir, contención para el todo y las partes, línea para relacionar, ojo y punto para la perspectiva.
Clase 10 · 00:20:56–00:21:33 · Clase 10 · 00:30:18–00:31:13 · video proyectado · Clase 10 · 00:38:26–00:39:51 · lámina c10-05 · Clase 10 · 00:40:05–00:40:54 · Clase 10 · 01:22:37–01:22:58 · Clase 11 · 00:21:40–00:23:38 · Clase 11 · 01:12:06–01:12:55 · Clase 12 · 00:21:42–00:22:05 · Clase 14 · 00:53:30–00:55:05 · Clase 15 · 00:17:47–00:19:30 · Clase 15 · 01:32:55–01:33:30
Clase 10 · 00:40:56–00:41:16 · lámina c10-07 · Clase 10 · 00:45:19–00:46:11 · Clase 10 · 00:46:35–00:47:31 · Clase 10 · 00:49:14–00:51:37 · lámina c10-10 · Clase 10 · 00:52:43–00:56:12 · lámina c10-11 · Clase 10 · 00:59:34–01:00:04 · Clase 10 · 01:21:53–01:23:04 · Clase 10 · 01:32:12–01:32:58 · Clase 10 · 01:33:06–01:33:53 · lámina c10-24 · Clase 11 · 00:12:38–00:13:54 · Clase 11 · 00:14:05–00:18:33 · Clase 11 · 01:22:08–01:22:35 · Clase 12 · 00:26:33–00:28:33
Clase 10 · 01:12:58–01:15:04 · Clase 11 · 00:29:37–00:32:15 · Clase 11 · 00:33:06–00:34:18 · Clase 11 · 00:45:27–00:47:35
Clase 10 · 01:16:28–01:19:10 · lámina c10-15 · Clase 10 · 01:20:29–01:20:54 · Clase 10 · 01:24:10–01:28:31 · Clase 11 · 00:17:06–00:18:33 · Clase 11 · 00:37:45–00:39:36 · Clase 11 · 00:40:50–00:41:36 · Clase 11 · 00:42:04–00:43:54 · Clase 15 · 00:50:21–00:50:50 · Clase 15 · 01:18:17–01:19:05 · Clase 15 · 01:27:04–01:27:56
Clase 10 · 00:47:29–00:49:11 · Clase 10 · 00:56:55–00:59:36 · Clase 10 · 01:08:37–01:10:15 · Clase 10 · 01:14:04–01:15:04 · Clase 10 · 01:20:51–01:21:52 · Clase 11 · 01:00:18–01:04:24 · Clase 11 · 01:04:29–01:05:54 · Clase 11 · 01:09:36–01:12:08 · Clase 12 · 00:13:52–00:14:27 · Clase 12 · 00:15:14–00:17:28 · Clase 12 · 00:18:13–00:18:48 · Clase 12 · 00:19:54–00:20:46 · Clase 12 · 00:23:47–00:24:14 · Clase 12 · 00:24:21–00:26:35 · Clase 12 · 00:29:00–00:32:19
lámina c10-07 · lámina c10-09 · lámina c10-11 · lámina c10-14 · lámina c10-15 · lámina c11-13 · lámina c11-14 · lámina c11-15
“Para un concepto, una distinción, vamos a utilizar un rectángulo, un cuadrado, y dentro de este vamos a poner un nombre.”
— Ing. Álvarez, Clase 10 · VTT 00:41:00.960–00:41:34.520 · cues 344–348
“La estructura ya es aplicando la regla de sistemas: un todo se compone de partes, o unas partes están dentro de algún todo mayor, que sería el sistema al cual pertenece.”
— Ing. Álvarez, Clase 10 · VTT 00:50:00.799–00:50:26.480 · cues 449–452
“Cuando le ponemos una cabeza de flecha, la cabeza distingue que la idea a la cual apunta es el efecto, el resultado que se ve afectado por la causa, la idea que está en la cola de la flecha.”
— Ing. Álvarez, Clase 10 · VTT 00:53:35.559–00:54:06.880 · cues 490–494
“La regla de perspectivas tiene dos componentes, igual que la de sistemas, el todo y la parte, o la de relación, la causa y el efecto: el punto de vista desde dónde se ve y lo que se ve.”
— Ing. Álvarez, Clase 10 · VTT 01:22:37.040–01:22:58.520 · cues 827–830
“Lo que está inmerso en un diagrama es solo una única perspectiva, que es la perspectiva implícita desde la cual hacemos un diagrama, que será la perspectiva del autor del mapa, implícita porque no deja explícita ninguna perspectiva.”
— Ing. Álvarez, Clase 11 · VTT 00:17:22.520–00:17:49.480 · cues 94–98
“Es muy importante que seamos conscientes que, cuando estamos modelando, la estructura sistémica va inmersa en el contenido informacional del sistema que estamos modelando.”
— Ing. Álvarez, Clase 11 · VTT 01:09:36.400–01:10:04.679 · cues 685–688
“Eso sí ha sido un error que siempre he visto todos los semestres: hay quienes hacen un diagrama como si fueran cuatro subdiagramas; su énfasis es más la sintaxis gráfica que el modelo.”
— Ing. Álvarez, Clase 11 · VTT 01:34:11.920–01:34:36.880 · cues 968–972
“Las cuatro reglas del pensamiento sistémico que se pueden mostrar en un mapa DSRP quedan evidenciadas a través de la sintaxis del mapa, sintaxis gráfica.”
— Ing. Álvarez, Clase 12 · VTT 00:26:33.760–00:26:53.840 · cues 218–220
Paso a paso
Se distingue cada idea antes de cualquier otra operación, con rectángulo y nombre, sin repetirla: primero «universidad». Se puede pensar por la regla de sistemas o por entradas y salidas.
Clase 10 · 00:42:25–00:43:14 · Clase 10 · 00:46:35–00:47:31 · Clase 11 · 01:13:11–01:13:51
Dentro de «universidad» van facultades, áreas administrativas, estudiantes y docentes; dentro de facultades, ingeniería, medicina y arquitectura; dentro de «educación secundaria», escuelas y colegios.
Clase 10 · 00:48:12–00:49:07 · Clase 11 · 01:16:27–01:18:41 · Clase 11 · 01:25:06–01:26:00
Se traza la flecha de la causa al efecto y se puede nombrar: «educación secundaria» entra a «universidad»; estudiantes «aprenden de» docentes y docentes «enseñan a» estudiantes; «sistema laboral», fuera del recuadro, recibe «profesionales graduados».
Clase 10 · 00:52:52–00:53:16 · Clase 10 · 00:59:34–01:00:04 · Clase 11 · 01:14:01–01:16:13 · Clase 11 · 01:19:41–01:24:23
Ojo en el concepto que mira y punto del mismo color en lo que ve: además de la implícita del modelador, la interna del docente y la externa del gobierno, ligada a «presupuesto del Estado».
Clase 10 · 01:22:18–01:23:04 · Clase 11 · 01:29:25–01:32:41
Cada marca se traduce a su regla: nombre en rectángulo, distinción; recuadros dentro de otro, partes de un sistema; flecha, relación de la cola (causa) a la cabeza (efecto) con su rótulo; ojo y punto del mismo color, quién mira qué. Sin ojos, sólo está la perspectiva del autor.
Clase 10 · 00:53:35–00:54:06 · Clase 11 · 00:17:06–00:17:49 · Clase 12 · 00:26:33–00:28:33
Paso 1 de 5: Distinguir el sistema
Hacer cuatro subdiagramas o recuadros rotulados «distinciones», «sistemas», «relaciones» y «perspectivas».
Es «un error que siempre he visto todos los semestres»: pone el énfasis en la sintaxis y no en el modelo; donde hay flechas o líneas ya hay relaciones.
Clase 11 · 01:34:07–01:34:49 · Clase 12 · 00:19:32–00:21:23
Unir las partes con su todo mediante una línea.
Las facultades van dentro de «universidad»; unidas con una línea serían una relación causal.
Clase 11 · 01:05:47–01:07:04
Poner el ojo sin su punto.
Es una perspectiva incompleta, «como que solo pusieran la causa y pusieran una flecha apuntando a nada».
Clase 10 · 01:22:55–01:23:30
Confundir contención con relación y el ojo con lo visto. Las partes se dibujan dentro del recuadro del todo (una línea entre ellas sería una relación causal); el ojo va en el punto de vista y el punto del mismo color en lo que ese punto de vista ve. Un P-círculo sólo distingue perspectivas: qué ve cada una lo detalla el mapa de múltiples perspectivas.
La clase trabajó parte de las barras y ejemplos de perspectivas, sin leer todos sus rótulos; las lecturas completas se acreditan al deck. La diferencia entre analogía, símil y metáfora no se desarrolló más allá de la comparación de los dos últimos como más abstractos. Las nueve partes de cada ejemplo de perspectivas, las seis barras educativas, la propuesta editorial sobre poderes y el detalle del bosquejo con perspectivas se leen desde C-2, págs. 13, 18, 24, 27 y 30; no se atribuyen a una enumeración oral completa.
Los laboratorios de la lección, aquí mismo. Cada uno carga al abrirlo.
Las diapositivas que la clase proyectó sobre este tema, con el minuto aproximado y el enlace a la transcripción.
CLASE-10 · LÁMINA 05
Lista los cuatro iconos —distinciones, sistemas, relaciones y perspectivas— aplicables a cualquier información, y cierra con la idea de que cuatro reglas simples producen dinámicas colectivas que emergen como pensamiento sistémico.
CLASE-10 · LÁMINA 07
Enuncia que cualquier idea o cosa puede distinguirse de aquellas con las que se encuentra, y la ilustra con la taza de té definida por lo que es y por lo que no es, la ilusión de los círculos que cambian de tamaño según su contexto, y el límite que separa sin ser él mismo una cosa.
CLASE-10 · LÁMINA 10
Enuncia que cualquier idea o cosa puede dividirse en partes o construirse dentro de un todo, con las bolas de plastilina que se separan y se unen, el diagrama de contención parte-todo y el ejemplo de organizar cajas sueltas en letras y números.
CLASE-10 · LÁMINA 11
Enuncia que cualquier idea o cosa puede relacionarse con otras y despliega cinco formas de unir dos recuadros: línea sin flecha, flecha en cada sentido, flecha bidireccional y dos flechas opuestas. Al pie, «líneas como relaciones, flechas como direccionalidad».
CLASE-10 · LÁMINA 15
Enuncia que cualquier idea o cosa puede ser el punto o la vista de una perspectiva, con la instalación cuyo objeto proyecta dos sombras distintas según desde dónde se ilumine, y los diagramas de ojo y punto para dos y tres perspectivas.
CLASE-10 · LÁMINA 24
Las cuatro marcas de la sintaxis: rectángulos para distinguir una idea de otra, contención para las estructuras parte-todo, líneas usadas exclusivamente para relaciones, e íconos de ojo y punto para las perspectivas.
Leer un mapa DSRP señalando qué regla evidencia cada elemento, y construir uno con la sintaxis inmersa en el contenido: el error que el profesor corrigió en la clase 11 y en la 12 es agrupar el mapa en bloques llamados «distinciones», «relaciones» y «perspectivas» en vez de dejar que la estructura hable por sí sola. La perspectiva exige siempre ojo y punto.
Lecturas: C-2 · Unidad 3 · Desarrollo del pensamiento sistémico complejo (presentación)
Tareas resueltas: T-9 · Mapa DSRP del sistema universidad · T-10 · Mapa DSRP de un sistema informático
En el mapa de la TGS, ¿qué indica el punto verde situado en «Partes»?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 18 · Clase 10 · 01:34:27–01:36:26
Al sistematizar la relación «comprar», ¿cuál es una descomposición compatible con R→D→S?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 10, 12 y 24 · Clase 10 · 01:25:44–01:26:25 · Clase 11 · 00:29:27–00:37:29
¿Qué barras de C-2, página 24, relacionan a los padres con estudiante, maestra y temario?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 10, 12 y 24 · Clase 10 · 01:25:44–01:26:25 · Clase 11 · 00:29:27–00:37:29
¿Cómo se interpreta una propuesta de nombre para las barras con «???» de la red de poderes?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 10, 12 y 24 · Clase 10 · 01:25:44–01:26:25 · Clase 11 · 00:29:27–00:37:29
¿Qué explicita el P-círculo de inseguridad alimentaria mostrado en clase 10?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 10, 12 y 24 · Clase 10 · 01:25:44–01:26:25 · Clase 11 · 00:29:27–00:37:29
En el mapa de la epidemia, ¿qué conjunto corresponde al ojo de política gubernamental?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 13, 26 y 27 · Clase 10 · 01:26:25
¿Cuál es la correspondencia que dibuja el autor en el ejemplo del iPhone?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 13, 26 y 27 · Clase 10 · 01:26:25
¿Qué enseña que «bebé» figure en las vistas de madre y familia del mapa del nacimiento?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 13, 26 y 27 · Clase 10 · 01:26:25
¿Cómo debe leerse la asignación de emociones del mapa del 11 de septiembre?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 13, 26 y 27 · Clase 10 · 01:26:25
En el bosquejo del escrito, ¿qué significa que Introducción contenga las secciones 1 y 2?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 30 · Clase 11 · 00:48:19–00:49:09 (organización y relaciones)
¿Qué distingue las curvas entre secciones y resumen de los ojos y puntos del bosquejo?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 30 · Clase 11 · 00:48:19–00:49:09 (organización y relaciones)
En una frase, ¿qué es un mapa DSRP?Cabrera · DSRP
Al dibujar cada elemento del sistema en su propio rectángulo, con su frontera (qué es y qué no es), ¿qué regla DSRP estás aplicando?
En el mapa metes varias ideas dentro de un rectángulo mayor. Esa contención corresponde a…Clase 10 · lámina de sintaxis
Las líneas que conectan una idea con otra —una acción y su reacción— representan la regla…Clase 10 · ST101.17 02:53
Dos estudiantes mapean la misma cafetería y obtienen mapas distintos —agrupan otras ideas y resaltan otras conexiones—. ¿Cómo debe interpretarse esto?Regla P
Al construir un mapa DSRP sobre un caso, ¿por qué conviene empezar por las Distinciones (D)?
En un mapa DSRP dibujado a mano, ¿cómo se marca una perspectiva?Clase 10 · ST101.20 01:20
Un mapa DSRP y las cuatro operaciones mentales DSRP que practicaste en la Unidad 1 se relacionan porque…Enlaza 1.6 y el hub /dsrp
En un organigrama, las líneas unen al director con cada departamento. Según la gramática de los metamapas, ¿qué problema tiene eso en un mapa DSRP?ST101.17 · 04:03
¿Qué papel tiene el color en un metamapa?ST101.17 · 01:54
La relación entre biología y química tiene nombre propio —bioquímica— y partes. En la notación, esa relación es…ST101.15 · 00:58
Aplicar la regla de relaciones a las partes de un todo produce…ST101.15 · 01:43
Con sólo dos cosas, papá y yo, ¿cuántas perspectivas distintas pueden formarse?ST101.20 · 01:04
Un P-círculo es…ST101.20 · 01:47
¿Cuáles son, en orden, los pasos de una haltera RDS?ST101.20 · 04:47
¿Qué distingue una analogía de un símil en las estructuras que muestra el video de plantillas cognitivas?ST101.19 · 02:19
¿Por qué el video llama a las categorías un «callejón sin salida» y qué propone en su lugar?ST101.19 · 05:37
Lección · 3.2 · Mapas DSRP generales Simulador · 39 cerradas del tema Banco · 2 preguntas de desarrollo Simulacro Chuleta · Notación de los mapas DSRP
← 3.1 · Mapas sistémicos↑ Índice3.3 · Diagramas de ciclos causales →
Mapas sistémicos relacionales: diagramas de causa y efecto (o de ciclos causales)
El diagrama de ciclos causales (de bucles causales, de relaciones causales o de causa y efecto) es la variante de DSRP que usa sólo variables y flechas para mostrar la estructura dinámica. Cada flecha va de la causa (cola) al efecto (cabeza) con su polaridad: «+», mismo sentido; «−», sentido opuesto; al centro va la polaridad del ciclo (R o bola de nieve; B, C o balanza). Está bien si, leído por sus polaridades, cuenta la historia pedida.
En una línea: Variables unidas por flechas con polaridad; donde la cadena vuelve sobre sí misma, hay un ciclo.
Clase 10 · 00:13:42–00:14:13 · Clase 10 · 00:14:27–00:14:47 · Clase 12 · 01:11:37–01:11:59 · Clase 12 · 01:12:13–01:13:20 · Clase 13 · 00:37:26–00:37:44 · Clase 13 · 01:27:20–01:27:46 · Clase 13 · 01:32:47–01:32:58 · Clase 14 · 00:08:55–00:09:21 · Clase 14 · 00:54:04–00:55:14 · Clase 15 · 00:16:53–00:17:21 · Clase 16 · 00:13:04–00:13:52 · Clase 16 · 00:18:48–00:19:30
Clase 12 · 01:08:23–01:08:58 · Clase 13 · 01:15:01–01:15:20 · Clase 13 · 01:31:44–01:32:49 · Clase 14 · 00:53:30–00:54:11 · Clase 14 · 00:54:28–00:55:05
Clase 13 · 00:26:25–00:28:21 · Clase 14 · 00:25:02–00:25:54 · Clase 14 · 00:26:34–00:27:13 · Clase 14 · 00:28:50–00:29:48 · Clase 14 · 00:31:07–00:32:22 · Clase 14 · 00:32:56–00:33:44 · Clase 14 · 00:36:57–00:37:30 · Clase 15 · 00:18:54–00:19:30 · Clase 16 · 00:35:44–00:36:18 · Clase 16 · 01:26:12–01:26:33
Clase 13 · 01:29:14–01:29:52 · Clase 15 · 00:13:59–00:14:27 · Clase 15 · 00:17:47–00:18:54 · Clase 15 · 00:19:28–00:21:01 · Clase 16 · 00:49:47–00:50:25 · Clase 16 · 01:16:24–01:16:59 · Clase 16 · 01:18:28–01:19:02 · Clase 16 · 01:24:25–01:24:37
Clase 12 · 00:56:09–01:06:53 · Clase 13 · 00:45:48–00:51:00 · Clase 13 · 00:52:56–00:53:26 · Clase 13 · 01:06:06–01:06:22 · Clase 13 · 01:24:32–01:26:22 · Clase 14 · 00:17:15–00:24:21 · Clase 14 · 00:35:04–00:39:14 · Clase 14 · 00:47:41–00:50:15 · Clase 16 · 01:16:24–01:22:41 · Clase 16 · 01:24:35–01:28:52 · Clase 16 · 01:33:37–01:34:36 · Clase 16 · 01:43:01–01:43:53
Clase 12 · 01:13:30–01:14:01 · Clase 13 · 01:27:40–01:29:25 · Clase 13 · 01:37:20–01:38:01 · Clase 16 · 00:37:21–00:37:59 · Clase 16 · 01:34:26–01:35:22
lámina c13-05 · lámina c15-05 · lámina c15-06 · lámina c13-11 · lámina c16-06 · lámina c14-12
“Es un mapa sistémico que no es completamente DSRP, sino el que han usado otros autores de sistemas para estudiar las estructuras sistémicas: se llaman diagramas de ciclos causales.”
— Ing. Álvarez, Clase 12 · VTT 01:12:41.120–01:13:05.480 · cues 748–752
“Si nos concentramos solamente en la parte de la regla de relaciones y distinciones, podemos crear diagramas de ciclos causales o diagramas de bucles causales para representar esas estructuras circulares.”
— Ing. Álvarez, Clase 13 · VTT 00:37:26.480–00:37:53.240 · cues 294–298
“Los diagramas de ciclos causales dependen totalmente de su autor: a veces hay más o menos variables, pero la historia que expresan es la misma.”
— Ing. Álvarez, Clase 13 · VTT 01:28:51.679–01:29:25.119 · cues 885–889
“En una relación entre dos variables, la variable que está en la cola de la flecha es la causante y la variable que está en la punta de la flecha es el efecto.”
— Ing. Álvarez, Clase 14 · VTT 00:26:38.919–00:27:07.399 · cues 267–271
“Cada vez que queramos expresar una relación donde la tendencia de las variables siempre es en el mismo sentido, porque se refuerzan entre sí, si uno aumenta el otro aumenta, si uno disminuye el otro disminuye, usamos un signo más.”
— Ing. Álvarez, Clase 14 · VTT 00:32:39.200–00:32:59.600 · cues 335–338
“La polaridad: esta relación es negativa. El efecto de la relación causal es de una tendencia en sentido opuesto.”
— Ing. Álvarez, Clase 14 · VTT 00:37:01.720–00:37:30.800 · cues 383–387
“La polaridad es la que hace más explícita la historia, identificando si la relación es de refuerzo o es de compensación.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 00:18:44.080–00:19:15.760 · cues 118–122
“Lo importante es que ustedes dejen explícitamente la polaridad de las relaciones para ser claros y también la polaridad de los ciclos. Al centro debía haberse puesto si esto era un ciclo de refuerzo o un ciclo de compensación.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 01:16:09.360–01:16:26.480 · cues 769–772
Paso a paso
Se modela la historia planteada distinguiendo sus variables: flor, fruto, tallo, hojas, raíces y semillas en la planta; «sonido de voz» y «sonido de la bocina» en el acople.
Clase 12 · 00:53:40–00:54:12 · Clase 14 · 00:47:41–00:47:53 · Clase 16 · 01:28:44–01:29:08
Una variable con nombre y una flecha hacia otra: la primera es la acción, la segunda la reacción, y así en cadena («¿en dónde pondrían una flecha que empieza desde semillas?»).
Clase 12 · 00:55:48–00:56:02 · Clase 12 · 00:57:58–00:58:22 · Clase 13 · 01:16:40–01:16:59
Donde una flecha retorna a una variable previa se cierra el ciclo; la «telaraña» de flechas se ordena hasta ver el ciclo implícito y se precisan los nombres de las variables.
Clase 12 · 01:02:28–01:03:18 · Clase 14 · 00:48:56–00:50:15 · Clase 15 · 00:17:20–00:17:57
Se vuelve a la historia, se sigue qué provoca la tendencia de la causa, se comparan tendencias y se prueba el caso contrario: válvula más alta, flujo menor; más baja, flujo mayor: «−».
Clase 14 · 00:35:28–00:38:20
Al centro va la polaridad del ciclo aunque parezca obvia (B, C o balanza; R o bola de nieve), y cada demora se señala sobre su flecha.
Clase 15 · 00:19:45–00:20:07 · Clase 16 · 01:16:24–01:16:59 · Clase 16 · 01:18:28–01:19:02
Leído por sus polaridades, debe contar la misma historia; si no se entiende, algo falla. Se confirman polaridades completas, flechas en buen sentido y polaridad de los ciclos.
Clase 16 · 01:28:58–01:29:33
Paso 1 de 6: Distinguir las variables
Omitir la polaridad del ciclo.
Fue el error más común: aunque sea obvia, al centro va B, C o balanza, o la bola de nieve si es refuerzo.
Clase 16 · 01:16:24–01:16:59 · Clase 16 · 01:24:25–01:24:37
Dibujar líneas sin cabeza de flecha.
Sin cabeza no se distingue la causa (cola) de la consecuencia (cabeza).
Clase 16 · 01:25:27–01:26:33
Agregar variables que el relato no trae, como el sarro.
Se modela sólo la historia pedida; si no, se modela algo más complejo que lo solicitado.
Clase 16 · 01:35:20–01:36:16
Poner «+» de la válvula de flote al flujo de agua y llamarla sólo «válvula de flote».
La relación es «−», y la variable se nombra con precisión: «nivel de válvula de flote».
Clase 14 · 00:19:42–00:19:54 · Clase 14 · 00:35:04–00:36:59
Mezclar las variables con su comportamiento («más necesidad de calor») u omitir variables intermedias.
En el fogón faltaba qué genera el calor, el fogón; en el vaso, «nivel de agua en el vaso» entre flujo de agua y brecha percibida.
Clase 13 · 00:52:56–00:53:26 · Clase 13 · 01:18:45–01:19:41
Leer «+» como «aumenta» y «−» como «disminuye». El signo compara tendencias: «+» dice que causa y efecto van en el mismo sentido, también cuando ambos bajan («si no tenemos sed, no tomamos agua»), y «−» que van en sentido opuesto. El signo de cada flecha no sustituye la polaridad del ciclo, que va al centro.
Los cinco puntos para contar la historia de un ciclo y las unas diez sugerencias de la lectura para construir estos diagramas quedaron remitidos al material: la clase no los enumeró ni los repasó, y la lámina de notación de los signos se mostró sin leerla.
Los laboratorios de la lección, aquí mismo. Cada uno carga al abrirlo.
Las diapositivas que la clase proyectó sobre este tema, con el minuto aproximado y el enlace a la transcripción.
CLASE-13 · LÁMINA 05
Presenta los diagramas de bucles o ciclos causales como herramienta de dibujo, define las variables como elementos que cambian en el tiempo y nombra por primera vez los dos comportamientos dinámicos: refuerzo y compensación.
CLASE-13 · LÁMINA 06
El ciclo del grifo dibujado con cuatro variables —objetivo del nivel deseado, brecha percibida, posición del grifo y flujo de agua— acompañado de la cita que lo describe paso a paso. Todavía sin signos ni identificador de ciclo.
CLASE-13 · LÁMINA 11
Las cinco recomendaciones para narrar un comportamiento circular: empezar por cualquier elemento sin explicar todavía la causa, describir su movimiento con verbos de cambio, mostrar la repercusión sobre el contiguo, continuar hasta cerrar el recorrido y darle vida con ilustraciones.
CLASE-15 · LÁMINA 06
Nombra cada parte de la sintaxis: el vínculo causal, la polaridad del vínculo, la variable, y los dos identificadores de ciclo —positivo o reforzado, y negativo o balanceado— con sus signos y sus letras.
CLASE-14 · LÁMINA 09
Contrapone un mapa DSRP de un sistema informático, con su contención y sus relaciones etiquetadas, con el diagrama causal de la población, donde los nacimientos forman un ciclo de refuerzo y las muertes uno de balance.
CLASE-16 · LÁMINA 06
Dos sugerencias de la lista: insertar un término intermedio cuando una relación necesita demasiada explicación, y contar los signos negativos del ciclo —impar indica balance, par indica refuerzo— con la advertencia de releerlo varias veces después de asignar la letra.
Dibujar el diagrama de una historia usando sólo sus variables, con cabeza de flecha en cada relación, el signo de cada polaridad y el identificador del ciclo al centro. Y leerlo al revés: convertir un diagrama en el relato que cuenta, con la cola de la flecha como causa y la punta como efecto.
Lecturas: L-9 · Lineamientos para dibujar diagramas de ciclos causales — Daniel H. Kim · L-13 · Retroalimentación y realimentación · Diagramas lineales y sistémicos — Echeverri y Franco (capítulos III a VIII) · C-2 · Unidad 3 · Desarrollo del pensamiento sistémico complejo (presentación)
¿Qué afirma ∂Y/∂X < 0 en la notación de C-2, página 79?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 79 y 101 · Clase 16 · 00:47:21–00:48:23
¿Cómo se lee frustración →− resultados sin confundir polaridad con trayectoria?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 79 y 101 · Clase 16 · 00:47:21–00:48:23
¿Qué afirma una línea entre dos conceptos cuando no tiene cabeza de flecha?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 79 y 101 · Clase 16 · 00:47:21–00:48:23
¿Por qué el banco canónico de cuatro negativas y la variante de tres variables con dos negativas son R?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 79 y 101 · Clase 16 · 00:47:21–00:48:23
En un diagrama de ciclos causales, una flecha con polaridad «+» entre A y B significa que…Sterman, Business Dynamics
Beber agua reduce la sed. ¿Qué polaridad lleva la flecha «Beber agua → Sed»?
Regla de paridad: un bucle cerrado con un número PAR de flechas negativas (incluido cero) es un bucle de…
Un bucle: «Sed → Beber agua» (+) y «Beber agua → Sed» (−). ¿De qué tipo es?
El comportamiento típico de un bucle de REFUERZO es…
¿Cuál de estos NO sirve como variable de un diagrama de ciclos causales?
En el bucle del termostato: «Temperatura → Brecha con la deseada» (−), «Brecha → Calefacción» (+), «Calefacción → Temperatura» (+). ¿Qué tipo de bucle es y por qué?
Un diagrama dice «Aumentar la publicidad → Ventas → Motivación del equipo → Aumentar la publicidad». ¿Qué lineamiento de Kim se rompe y cómo se corrige?Lectura L-9 · Kim, lineamiento 1
Un ciclo de balance muestra Calidad → (−) Acciones de mejora → (+) Calidad y nadie entiende por qué la calidad frena la mejora. Según Kim, ¿qué falta?Lectura L-9 · Kim, lineamiento 5
El profesor mostró en la clase 16 dos lineamientos de la hoja de Kim. ¿Cuáles?Clase 16 · 00:41:57 · lámina 6 · lectura L-9
Según Echeverri y Franco (siguiendo a Senge), ¿qué cinco variables forman el sistema para llenar un vaso con agua?Lectura L-13 · Echeverri y Franco, capítulo IV
¿Cuál es, según Echeverri y Franco, la clave para leer un diagrama sistémico?Lectura L-13 · Echeverri y Franco, capítulo IV
Lección · 3.3 · Diagramas de ciclos causales Simulador · 23 cerradas del tema Banco · 4 preguntas de desarrollo Simulacro Chuleta · Refuerzo y compensación, lado a ladoChuleta · Los diez lineamientos de Kim para diagramar ciclosChuleta · De la variable al sistema de realimentación
← 3.2 · Mapas DSRP generales↑ Índice3.4 · Interdependencias sistémicas →
Las interdependencias sistémicas y los comportamientos circulares
Hay interdependencia cuando dos partes se afectan en ambos sentidos (línea con dos cabezas o dos flechas opuestas): A actúa sobre B y B reacciona hacia A, comportamiento circular, no lineal. Una cadena causal es un ciclo cuando, partiendo de una variable, regresa a ella; esa circularidad provoca la no linealidad. En la realidad hay muchos ciclos anidados que comparten variables, y el comportamiento emerge de todos, no de una parte.
En una línea: La primera impresión de una cadena causal es que es secuencial, hasta que una variable vuelve sobre otra anterior.
Clase 10 · 00:15:24–00:15:51 · Clase 10 · 00:55:17–00:56:12 · Clase 12 · 00:44:13–00:46:12 · Clase 12 · 01:07:21–01:07:53 · Clase 12 · 01:08:51–01:09:15 · Clase 12 · 01:11:57–01:12:08 · Clase 13 · 00:25:27–00:26:32 · Clase 13 · 00:29:11–00:31:14 · Clase 15 · 01:07:02–01:07:21
Clase 10 · 00:59:15–00:59:36 · Clase 10 · 01:05:13–01:05:30 · Clase 12 · 00:47:10–00:49:09 · Clase 12 · 00:51:45–00:53:01 · Clase 12 · 01:10:48–01:11:29 · Clase 13 · 00:20:36–00:21:32 · Clase 13 · 00:28:19–00:29:00 · Clase 13 · 00:32:02–00:34:09 · Clase 13 · 00:38:39–00:39:15
Clase 13 · 00:34:00–00:36:37 · Clase 13 · 00:54:36–00:57:49 · Clase 13 · 00:59:07–01:06:02 · Clase 13 · 01:08:55–01:10:30
Clase 13 · 00:17:30–00:19:08 · Clase 13 · 01:33:31–01:35:11 · Clase 13 · 01:39:01–01:42:24 · Clase 14 · 00:06:21–00:07:05 · Clase 14 · 00:55:36–00:56:03 · Clase 14 · 01:04:01–01:04:19 · Clase 14 · 01:08:54–01:09:18 · Clase 14 · 01:33:35–01:33:55 · Clase 15 · 01:16:47–01:18:02 · Clase 16 · 00:14:03–00:15:10 · Clase 16 · 00:50:41–00:51:13
Clase 10 · 00:16:31–00:17:11 · Clase 10 · 00:17:36–00:18:24 · Clase 12 · 01:07:46–01:08:26 · Clase 13 · 00:40:04–00:41:08 · Clase 15 · 00:33:04–00:33:37 · Clase 16 · 00:22:40–00:23:46
lámina c13-07 · lámina c13-08 · lámina c13-09 · lámina c13-10
“Cuando hay interdependencia quiere decir que hay relaciones entre los dos conceptos.”
— Ing. Álvarez, Clase 10 · VTT 00:55:12.720–00:55:41.880 · cues 509–513
“Esto es lo que llamamos un comportamiento circular, no lineal, es un comportamiento donde hay un ciclo de relaciones, en este caso, entre las partes del sistema.”
— Ing. Álvarez, Clase 12 · VTT 01:07:21.000–01:07:39.000 · cues 684–686
“Si comprendemos el ciclo inicial, el ciclo base, la estructura del ciclo, estaremos comprendiendo cómo es que se reproducen las plantas.”
— Ing. Álvarez, Clase 12 · VTT 01:08:03.160–01:08:32.960 · cues 693–697
“Se provoca una reacción que no es totalmente lineal, sino que forma una circularidad, que es lo que provoca la no linealidad de los sistemas.”
— Ing. Álvarez, Clase 13 · VTT 00:30:55.080–00:31:14.760 · cues 222–224
“Las estructuras de telaraña de los sistemas son, desde esta perspectiva circular, ciclos de retroalimentación que están interactuando entre sí para describir la compleja estructura que da origen a los comportamientos emergentes del sistema.”
— Ing. Álvarez, Clase 14 · VTT 00:06:21.039–00:07:05.960 · cues 45–52
“El comportamiento emerge de todas las relaciones causales de causa y efecto, de todas las variables, de todos los subsistemas. No es que esté solamente en una de esas partes, sino que surge como resultado de todas las interacciones.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 00:33:50.559–00:34:16.560 · cues 282–286
“Las estructuras de los sistemas son complejas porque hay múltiples ciclos anidados.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 01:02:36.640–01:02:59.960 · cues 606–610
“Las estructuras no lineales circulares producen unas interdependencias a veces contraintuitivas, es decir, no son fácilmente de entender con la intuición normal, digamos no sistémica.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 00:22:40.120–00:23:05.480 · cues 145–148
Paso a paso
Se identifican cadenas de causa y efecto entre variables que representan conceptos generales, preguntando, como plantea la lámina, cómo se afectan las partes entre sí.
Clase 12 · 00:46:14–00:46:41 · Clase 13 · 00:31:17–00:31:24
La cadena parece secuencial hasta que un concepto vuelve a uno anterior y se forma el círculo: completo si vuelve al inicio, parcial si vuelve a una variable intermedia.
Clase 12 · 00:46:38–00:47:14 · Clase 13 · 00:29:11–00:31:14
Se pregunta dónde aparece la retroalimentación de causalidad circular, incluida la del futuro proyectado: el inventario que se prevé agotado mueve hoy el pedido.
Clase 13 · 00:31:17–00:31:30 · Clase 13 · 01:02:27–01:04:33
Se comprende el ciclo base, que se replica, y se consideran todos los ciclos que influyen en cada variable, porque la circularidad está anidada.
Clase 12 · 01:07:46–01:08:26 · Clase 14 · 01:02:47–01:03:12 · Clase 14 · 01:24:52–01:25:17
Paso 1 de 4: Identificar las cadenas causales
Contar como ciclo flechas que salen de una variable sin volver a ella («dulces», en las caries).
No es ciclo: sólo lo es la cadena que regresa a la variable de partida.
Clase 15 · 01:07:02–01:07:21 · Clase 16 · 01:20:47–01:22:41
Pensar que los zorros acabarán con los conejos.
Es una perspectiva lineal y reduccionista: hay cuatro ciclos; los zorros agotan los conejos, mueren de hambre y los conejos se recuperan: oscilación y equilibrio.
Clase 16 · 01:03:03–01:06:00
Buscar un culpable como causa lineal del problema.
En alta complejidad las relaciones son circulares: el culpable puede no ser la causa; el comportamiento emerge de todas las relaciones.
Clase 15 · 00:33:04–00:33:37 · Clase 15 · 00:33:50–00:34:16 · Clase 16 · 00:22:40–00:23:46
Analizar un ciclo aislado.
Se consideran todos los ciclos que influyen en la variable: su efecto depende de cuál domina.
Clase 14 · 01:02:47–01:03:12 · Clase 16 · 00:50:41–00:51:13
Confundir apariencia secuencial con linealidad: semillas → raíces → tallo → hojas y flores → fruto parece una secuencia, pero es un ciclo porque el fruto vuelve a dar semillas. A la inversa, flechas que salen de una variable sin regresar a ella no forman ciclo, aunque estén conectadas.
Los puntos de apalancamiento que aparecen al hallar la circularidad y la simulación del modelo presa-depredador se difirieron a la próxima unidad.
Los laboratorios de la lección, aquí mismo. Cada uno carga al abrirlo.
Las diapositivas que la clase proyectó sobre este tema, con el minuto aproximado y el enlace a la transcripción.
CLASE-13 · LÁMINA 07
Contrapone la cadena pasado, presente y futuro con el círculo entre pasado y futuro, y desarrolla la analogía del corcho en un río ideal para mostrar cuántos supuestos exige el enfoque lineal y qué variables deja fuera.
CLASE-13 · LÁMINA 08
Pone lado a lado el diagrama de proceso —encender el fogón, hervir el agua, apagar el fogón— y el diagrama sistémico con objetivo, brecha percibida, posición de la llave, flujo de fuego y nivel de temperatura, con una B en el centro del bucle. Debajo, la tabla que contrapone ambos tipos de diagrama.
CLASE-13 · LÁMINA 09
Tabla de nueve filas que contrapone las dos formas de pensar: visión parcial frente a holística, rigidez frente a flexibilidad, énfasis en las partes frente a énfasis en las relaciones, rapidez frente a análisis, y causalidad lineal frente a ciclos de causa y efecto.
CLASE-13 · LÁMINA 10
El caso del atleta: la recta de cien metros y el diagrama de bloques partir, correr y llegar, frente al ciclo de regulación con objetivo de ganar, brecha percibida, velocidad de competencia y situación actual.
CLASE-12 · LÁMINA 05
El ejercicio resuelto en orden: la semilla lleva a las raíces, las raíces al tallo y las ramas, de ahí salen hojas y flores, las flores dan fruto y el fruto vuelve a producir semillas. Es el primer diagrama de ciclos causales del curso.
Separar un diagrama de proceso de un diagrama sistémico con la tabla de la clase 13: verbos frente a sustantivos, secuencia frente a influencia, línea frente a círculo. Y reconocer cuándo un lazo dibujado no es un ciclo porque no se cierra.
Lecturas: L-12 · Del pensamiento lineal al pensamiento sistémico — Echeverri y Franco (capítulos I y II) · L-13 · Retroalimentación y realimentación · Diagramas lineales y sistémicos — Echeverri y Franco (capítulos III a VIII) · C-2 · Unidad 3 · Desarrollo del pensamiento sistémico complejo (presentación)
¿Cuándo es defendible estimar la posición del corcho con velocidad constante?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 42 y 47 · Clase 13 · 00:55:50
¿Qué distingue a la causalidad circular de la causalidad lineal?Senge · círculos de causalidad
Senge afirma que, en el pensamiento sistémico, es un axioma que toda influencia es a la vez causa y efecto. ¿Qué implica esto?Senge, La Quinta Disciplina
Un termostato mide la temperatura, regula la calefacción y esta calienta la sala… que cambia la temperatura que el termostato vuelve a medir. Esto es un ejemplo de…Meadows · realimentación
Ante un mal resultado, un pensador lineal suele preguntar «¿quién tuvo la culpa?». ¿Por qué un pensador sistémico desconfía de esa pregunta?Habito · causa y efecto circular
En una carrera armamentista, A se arma, B percibe amenaza y se arma, lo que aumenta la amenaza que percibe A… ¿qué muestra este caso?Senge · arquetipo de escalada
«Más clientes satisfechos generan más boca a boca, que atrae más clientes, que quedan satisfechos…» ¿Qué tipo de bucle describe esta bola de nieve?Meadows · bucles de refuerzo
En un diagrama de causalidad circular, ¿por qué la interdependencia es la idea central?O’Connor y McDermott
En la animación de BBC Mundo, ¿qué intercambian los hongos y los árboles a través de la red que crece en las raíces?BBC Mundo · 00:21
¿Por qué el bosque del video es un buen ejemplo de interdependencia difícil de ver?BBC Mundo · 00:03 y 01:27
La red del video también tiene un «lado oscuro». ¿Cuál de estas relaciones lo ilustra?BBC Mundo · 01:09
Lección · 3.4 · Interdependencias sistémicas Simulador · 18 cerradas del tema Banco · 1 pregunta de desarrollo Simulacro Chuleta · Retroalimentación, realimentación y proalimentaciónChuleta · Retroalimentación frente a realimentación
← 3.3 · Diagramas de ciclos causales↑ Índice3.5 · Refuerzo y compensación →
Estructuras circulares de retroalimentación (compensación y refuerzo)
Un ciclo causal vuelve al inicio: B se opone al cambio; R lo amplifica. Negativas impares dan B, pares o ninguna dan R. Los signos fijan polaridad; la curva requiere tasas, retardos y condiciones iniciales.
En una línea: Número impar de relaciones negativas, ciclo de balance; número par o ninguna, ciclo de refuerzo.
Clase 10 · 00:15:49–00:16:27 · Clase 10 · 01:15:30–01:16:03 · Clase 13 · 00:31:17–00:31:52 · Clase 13 · 00:37:51–00:38:26 · Clase 13 · 01:12:56–01:14:09 · Clase 13 · 01:19:38–01:20:14 · Clase 13 · 01:29:49–01:30:22 · Clase 13 · 01:42:21–01:43:06 · Clase 14 · 00:08:02–00:09:04 · Clase 14 · 00:39:43–00:42:22 · Clase 15 · 00:10:16–00:11:18 · Clase 15 · 00:17:47–00:18:54 · Clase 15 · 00:23:38–00:26:06
Clase 13 · 01:25:28–01:26:22 · Clase 13 · 01:29:14–01:29:52 · Clase 13 · 01:43:21–01:44:18 · Clase 14 · 00:07:29–00:08:00 · Clase 14 · 00:10:54–00:11:06 · Clase 14 · 00:16:21–00:16:42 · Clase 14 · 00:27:59–00:28:41 · Clase 14 · 00:41:24–00:41:47 · Clase 14 · 00:51:44–00:53:05 · Clase 14 · 00:55:16–00:55:33 · Clase 14 · 01:06:06–01:06:19 · Clase 15 · 00:17:47–00:19:51 · Clase 15 · 01:10:31–01:16:21 · Clase 16 · 00:47:21–00:48:23 · Clase 16 · 01:24:25–01:24:37 · Clase 16 · 01:37:54–01:39:30
Clase 13 · 00:45:48–00:51:00 · Clase 13 · 00:52:56–00:53:26 · Clase 13 · 01:22:10–01:27:19 · Clase 13 · 01:30:18–01:31:25 · Clase 14 · 00:09:57–00:14:33 · Clase 14 · 00:17:15–00:27:26 · Clase 14 · 00:38:18–00:39:14 · Clase 15 · 00:22:31–00:23:42 · Clase 15 · 00:26:56–00:29:43
Clase 14 · 00:42:20–00:51:48 · Clase 14 · 00:55:56–01:02:56 · Clase 14 · 01:04:21–01:08:00 · Clase 14 · 01:11:49–01:20:25 · Clase 15 · 00:11:56–00:15:58 · Clase 15 · 01:05:55–01:24:11 · Clase 16 · 00:31:00–00:37:08 · Clase 16 · 00:38:37–00:39:57 · Clase 16 · 00:43:30–00:47:57 · Clase 16 · 00:50:41–00:51:13
Clase 14 · 01:26:29–01:33:17 · Clase 14 · 01:36:24–01:37:01 · Clase 16 · 00:48:31–00:49:38 · Clase 16 · 00:51:11–00:57:10 · Clase 16 · 01:00:34–01:02:36
“Se va dando en un ciclo de retroalimentación, de compensación, de control o de balance, como se le llama, en donde hay un objetivo.”
— Ing. Álvarez, Clase 13 · VTT 01:19:19.760–01:19:52.120 · cues 772–776
“A veces se le llama ciclos negativos a los primeros y ciclos positivos a los segundos, en una notación que no tiene nada que ver con el uso de más y menos en la aritmética.”
— Ing. Álvarez, Clase 13 · VTT 01:43:21.000–01:43:44.360 · cues 1059–1062
“Cuando hablamos de ciclos de retroalimentación de balance o de compensación, que en la teoría de sistemas inicialmente se les llamaban ciclos de retroalimentación negativa.”
— Ing. Álvarez, Clase 14 · VTT 00:07:58.080–00:08:28.240 · cues 62–66
“En lugar de que exista alguna relación de compensación, no existe ninguna relación de compensación.”
— Ing. Álvarez, Clase 14 · VTT 00:41:44.720–00:42:13.599 · cues 438–442
“En sí mismos son ciclos de refuerzo, pero el mismo ciclo de refuerzo puede tener dos comportamientos diferentes en momentos diferentes del sistema.”
— Ing. Álvarez, Clase 14 · VTT 01:26:34.159–01:26:54.960 · cues 940–943
“Un número par de signos negativos, de relaciones negativas, en una estructura circular provoca como efecto global una relación causal positiva o de refuerzo.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 01:10:43.040–01:11:16.159 · cues 708–712
“Si tenemos un número impar de relaciones negativas, o una sola negativa, o varias pero es impar, entonces ahí sí tenemos un ciclo de compensación.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 01:15:42.840–01:16:01.239 · cues 767–769
“Esa proalimentación es cuando se da una retroalimentación que busca describir un escenario futuro, un efecto anticipado del futuro que todavía no ha surgido, no ha tenido lugar, pero que genera la causa del presente.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 00:51:20.440–00:51:47.079 · cues 479–482
Paso a paso
Si el ciclo controla algo, se hace explícita la variable objetivo, con la brecha percibida, para ver la circularidad: en el vaso, el nivel deseado.
Clase 13 · 00:52:43–00:53:05 · Clase 13 · 01:12:40–01:12:58
Se vuelve a la historia y se sigue la tendencia de la causa: mismo sentido, «+»; opuesto, «−». Se prueba el caso contrario: al vaciarse el tanque la válvula baja y el flujo aumenta; sigue siendo «−».
Clase 14 · 00:35:28–00:38:20 · Clase 15 · 00:18:54–00:19:30
Número impar de negativas, compensación; número par o ninguna, refuerzo. El banco, con cuatro negativas, es de refuerzo; el ciclo de condiciones ambientales de la energía, con una, de compensación.
Clase 15 · 01:10:31–01:16:21 · Clase 16 · 00:43:30–00:48:23
Al centro de un círculo: B, C, «−» o balanza; R, «+» o bola de nieve. Lo más explícito es ponerla siempre.
Clase 15 · 00:19:45–00:21:01 · Clase 16 · 01:16:24–01:16:59
Leído por las polaridades, debe contar la misma historia; si no se entiende, algo falla. Compensación: estado estable; refuerzo: crecimiento o decrecimiento sin límite, virtuoso o vicioso según su sentido.
Clase 15 · 00:23:38–00:26:06 · Clase 16 · 01:28:44–01:29:33
Paso 1 de 5: Hacer explícito el objetivo
Describir hervir agua como secuencia lineal: «enciendo el fuego, hiervo el agua, apago el fuego».
Es parcial: detrás hay un ciclo de balance con objetivo y brecha percibida.
Clase 13 · 01:15:01–01:15:20 · Clase 13 · 01:24:32–01:26:22
Proponer «más necesidad de calor» y omitir qué genera el calor.
La propuesta mezcla la variable con su comportamiento y le falta el fogón, que es lo que genera el calor.
Clase 13 · 01:18:45–01:19:41
Asignar «+» a la relación válvula de flote → flujo de agua.
Es «−»: al subir la válvula el flujo se cierra. La variable debe llamarse «nivel de válvula de flote».
Clase 14 · 00:19:42–00:19:54 · Clase 14 · 00:35:04–00:38:20
Entregar el diagrama sin la polaridad del ciclo porque parece obvia.
Fue el error más común: al centro va siempre, aunque sea obvia.
Clase 16 · 01:16:24–01:16:59 · Clase 16 · 01:24:25–01:24:37
Creer que muchos signos «−» hacen un ciclo de compensación o que un ciclo «negativo» es malo: el banco tiene cuatro negativas y es de refuerzo. Decide la paridad de las negativas (impar, compensación; par o ninguna, refuerzo), y «negativo» o «positivo» no es aritmética ni valoración.
La clase no desarrolló la proyección de demanda de las tilapias, difirió a la unidad 4 la simulación y el arquetipo del modelo de la culpa, y mostró sin leerla la lámina de notación de los signos. Las sesiones de aprendizaje de la lectura L-10 y la distinción entre retroalimentación y realimentación de la lectura L-13 no se desarrollaron en clase.
Los laboratorios de la lección, aquí mismo. Cada uno carga al abrirlo.
Las diapositivas que la clase proyectó sobre este tema, con el minuto aproximado y el enlace a la transcripción.
CLASE-14 · LÁMINA 03
Define el ciclo que frena e inhibe la salida: los cambios vuelven hacia atrás y se oponen al cambio inicial, amortiguando su efecto y manteniendo estable el sistema. Enumera el aire acondicionado, la sed, conducir un auto y el inventario como ejemplos.
CLASE-14 · LÁMINA 06
Define el ciclo que amplifica la entrada: los cambios vuelven y refuerzan el cambio inicial, de modo que el sistema se desplaza cada vez más rápido y puede llevar a un crecimiento exponencial imparable. Ejemplifica con el crecimiento de la población, los rumores y el acople del micrófono.
CLASE-14 · LÁMINA 13
Define las dos formas de retroalimentación y las ilustra con tres diagramas: el ciclo genérico, el de la sobrecarga de trabajo que se agrava a sí misma y el del equilibrio de líquidos que regula la sed.
CLASE-14 · LÁMINA 14
Tres bucles con una R al centro: clientes satisfechos que generan comentarios positivos y ventas, clientes insatisfechos que generan lo contrario, y la versión genérica con las tres variables. La estructura es la misma en los tres.
CLASE-15 · LÁMINA 16
La misma lámina de respuesta con las seis letras escritas en rojo sobre el modelo: tres erres y tres bes repartidas entre las variables.
CLASE-16 · LÁMINA 08
Define el comportamiento en que el efecto anticipado de un futuro que aún no ha ocurrido genera la causa del presente, y separa sus dos tipos: la de refuerzo, que aparta al sistema del estado predicho y produce una profecía contraproducente, y la de compensación, en que la predicción se cumple. Incluye el ciclo del rumor de escasez.
Clasificar un ciclo contando sus signos negativos y justificarlo leyendo la historia, que es la comprobación que el profesor exige después de aplicar la regla. Distinguir el ciclo de balance, que busca un objetivo y se queda ahí, del de refuerzo, que crece o cae sin límite, y separar el círculo virtuoso del vicioso: misma estructura, distinta valoración del resultado.
Lecturas: L-10 · Sesión de aprendizaje 2 y 3 · Sistemas dinámicos de primer orden · L-11 · Pensamiento en círculos — O’Connor y McDermott (capítulo 2) · L-13 · Retroalimentación y realimentación · Diagramas lineales y sistémicos — Echeverri y Franco (capítulos III a VIII) · C-2 · Unidad 3 · Desarrollo del pensamiento sistémico complejo (presentación)
Tareas resueltas: T-8 · Ciclos de retroalimentación
¿Qué reduce el flujo entre reservorio y estanque comunicados al acercarse al equilibrio?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 74 y 80 · Clase 13 · 01:07:08 · Clase 16 · 00:53:20–01:01:30
¿Por qué sobrecarga → falta de atención → trabajo sin hacer → problemas → sobrecarga es R?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 74 y 80 · Clase 13 · 01:07:08 · Clase 16 · 00:53:20–01:01:30
Si el ciclo de confianza persigue un objetivo pero tiene cuatro influencias positivas, ¿qué tipo tiene?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 74 y 80 · Clase 13 · 01:07:08 · Clase 16 · 00:53:20–01:01:30
¿Cómo coexisten anticipación y retroalimentación en el caso de la gasolina?Clase 16 · 00:53:20–01:01:30
Un bucle en el que «más produce más» —el cambio se alimenta a sí mismo y se multiplica— es un bucle de…Meadows, cap. 1
Que un bucle sea de retroalimentación «positiva» significa que…
Un termostato que enciende y apaga la calefacción para mantener la sala a 21 °C es un ejemplo clásico de bucle de…
En un diagrama de ciclos causales, ¿cómo se distingue de un vistazo un bucle R de uno B?Convención CLD
Un bucle de compensación suele acercarse suavemente a su meta. ¿Qué lo hace, en cambio, oscilar (sobrepasarla una y otra vez)?Senge, La quinta disciplina
Meadows describe cierto tipo de bucle como «fuente de estabilidad y también de resistencia al cambio». ¿Cuál?Meadows, cap. 1
El interés compuesto de una cuenta de ahorro (más saldo → más intereses → más saldo) genera, con el tiempo, una curva de…
Una población crece por nacimientos (bucle R) pero la limitan los recursos vía la mortalidad (bucle B). Cuando ambos actúan juntos, la conducta típica es…Límites del crecimiento
En el video de TED-Ed, los linces comen liebres (−) y las liebres alimentan a los linces (+). ¿Qué da el producto de los signos y qué bucle es?TED-Ed · 01:49
Según el video, ¿por qué el bucle de las plantas y el humus se llama «retroalimentación positiva»?TED-Ed · 01:16
El video dice que cada retroalimentación es el producto de sus vínculos. ¿Qué pasa si un vínculo del bucle se pierde?TED-Ed · 02:47
En la sesión de aprendizaje, las Autopistas crecen con la Construcción, la construcción crece con los Ingresos y los ingresos crecen con las Autopistas. ¿Qué bucle es y qué produce?Lectura L-10 · sesión 2, ejemplo 1
En el depósito de agua de la sesión, ¿qué papel juega la altura deseada de 25 pies?Lectura L-10 · sesión 2, caso 2
Según Echeverri y Franco, ¿en qué se diferencia la realimentación del pensamiento sistémico de la retroalimentación de la teoría tradicional de sistemas?Lectura L-13 · Echeverri y Franco, cap. VIII
Lección · 3.5 · Refuerzo y compensación Simulador · 50 cerradas del tema Banco · 10 preguntas de desarrollo Simulacro Chuleta · Refuerzo y compensación, lado a ladoChuleta · Los diez lineamientos de Kim para diagramar ciclosChuleta · De la variable al sistema de realimentaciónChuleta · Retroalimentación, realimentación y proalimentaciónChuleta · Retroalimentación frente a realimentación
← 3.4 · Interdependencias sistémicas↑ Índice3.6 · Modelación dinámica →
La modelación dinámica de los sistemas complejos
La estructura del sistema genera su comportamiento: éste emerge de todas las relaciones causales, variables y subsistemas, no de una parte culpable, y para cambiarlo hay que cambiar la estructura. Modelar un sistema complejo es recorrer sus cadenas causales desde cualquier variable hasta que regresen a ella, contar los ciclos y clasificar cada uno por sus relaciones negativas: número par, refuerzo; impar, compensación. La historia se lee con las polaridades, sin lectura lineal ni pretensión de modelo completo.
En una línea: La estructura del sistema genera su comportamiento: los sistemas están perfectamente diseñados para producir los resultados que obtienen.
Clase 15 · 00:29:49–00:30:57 · Clase 15 · 00:33:50–00:34:16 · Clase 15 · 00:39:01–00:39:34 · Clase 15 · 00:48:38–00:51:06 · Clase 15 · 00:53:37–00:55:38 · Clase 15 · 00:57:41–00:57:56 · Clase 16 · 00:18:04–00:21:33
Clase 15 · 00:37:15–00:48:35 · Clase 15 · 00:56:29–00:57:32 · Clase 16 · 00:26:18–00:27:17
Clase 15 · 00:31:40–00:34:46 · Clase 16 · 00:21:48–00:23:46 · Clase 16 · 00:28:48–00:29:39 · Clase 16 · 00:31:00–00:35:01 · Clase 16 · 00:35:14–00:37:08 · Clase 16 · 00:38:37–00:39:57
Clase 15 · 00:58:38–01:01:26 · Clase 15 · 01:01:51–01:24:31 · Clase 16 · 01:01:32–01:02:50 · Clase 16 · 01:03:03–01:06:00
Clase 12 · 01:14:53–01:16:35 · Clase 12 · 01:19:12–01:21:31 · Clase 12 · 01:22:16–01:22:35 · Clase 15 · 01:24:24–01:25:05 · Clase 15 · 01:27:04–01:29:41 · Clase 15 · 01:30:08–01:30:41 · Clase 15 · 01:31:08–01:32:57
Clase 16 · 01:43:01–01:43:53 · Clase 16 · 01:44:51–01:45:40
“Los comportamientos dependen de las estructuras, y las estructuras sistémicas generan esos comportamientos emergentes.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 00:54:16.599–00:54:43.559 · cues 519–523
“Lo que típicamente hace el pensamiento reduccionista, un pensamiento no sistémico, es que al encontrar algún comportamiento busque linealmente su causa.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 00:31:40.639–00:32:13.360 · cues 260–264
“Un pensador sistémico, cuando comprende que la estructura sistémica genera el comportamiento de los sistemas, sabe distinguir que su objetivo no es buscar culpables.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 00:21:29.520–00:21:55.320 · cues 131–135
“Las estructuras de los sistemas son complejas porque hay múltiples ciclos anidados.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 01:02:36.640–01:02:59.960 · cues 606–610
“Ciclo siempre será aquel que, partiendo de una variable y recorriendo relaciones causales hacia otras variables, en algún momento vuelva a regresar a esa variable. Si es ciclo, siempre regresará. No importa en qué variable empecemos.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 01:07:02.920–01:07:21.839 · cues 663–666
“Si yo lo estoy modelando y solo llevo cinco identificados, sé que me faltan cinco, pero ahí lo sé porque ya tengo una referencia. El problema de los sistemas reales complejos es que esa referencia no existe.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 01:31:28.440–01:31:47.360 · cues 958–961
“Nosotros pensaríamos que tantos zorros pueden comerse todos los conejos y los conejos se van a acabar y no van a existir, pero sería una perspectiva lineal, una perspectiva incompleta, reduccionista de la historia completa.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 01:04:18.520–01:04:40.640 · cues 627–630
“En primer lugar, la variable de tiempo es un determinante. Si no podemos ver un sistema a lo largo de todo su tiempo de evolución o de desarrollo, difícilmente vamos a comprender toda su dinámica, toda su estructura.”
— Ing. Álvarez, Clase 12 · VTT 01:22:16.679–01:22:35.880 · cues 843–846
Paso a paso
Tomarse el tiempo, observar los ciclos de las conexiones a lo largo del tiempo, plantear hipótesis de tipo científico, apoyarse en modelos de referencia y crear un modelo personal o grupal de la estructura.
Clase 12 · 01:21:42–01:23:55
Ubicar el sistema dentro de uno mayor o entrar en sus subsistemas, mapear la estructura en relaciones, ver cómo los subsistemas determinan el comportamiento y buscar ahí los puntos de apalancamiento.
Clase 15 · 00:35:17–00:36:32
Seguir las cadenas causales desde cualquier variable y recoger los ciclos por los distintos caminos; la historia de cada uno se lee con la polaridad de sus relaciones.
Clase 15 · 01:03:18–01:03:51 · Clase 15 · 01:07:02–01:07:21 · Clase 15 · 01:08:09–01:08:25
Contar las negativas de cada recorrido: par, R; impar, B. Si los ciclos se solapan, separarlos o alargar las relaciones para rotularlos sin ambigüedad.
Clase 15 · 01:10:31–01:16:21 · Clase 15 · 01:22:53–01:23:20
Atender lo que se pasa por alto y no a los culpables; preguntar qué no se entiende, buscando lo que cierra la circularidad, y motivar a los involucrados a actuar en causalidad circular.
Clase 16 · 00:24:15–00:26:17
Paso 1 de 5: Observar en el tiempo y modelar
Buscar al culpable y eliminarlo para reducir los errores.
Supone una causa lineal; en el ciclo de la culpa produce más errores. Hay que enfocarse en la estructura.
Clase 15 · 00:31:40–00:34:46 · Clase 16 · 00:34:37–00:35:01 · Clase 16 · 00:36:49–00:37:08
Diseñar primero la estructura, o desde la perspectiva del programador.
Se va del comportamiento emergente deseado, los requisitos, hacia la estructura; manda la perspectiva del usuario.
Clase 15 · 00:48:38–00:51:06
Rotular ciclos solapados donde quepan.
Genera ambigüedad: los ciclos se separan o se alargan las relaciones.
Clase 15 · 01:14:14–01:24:11
Dar por completo el modelo de un sistema real complejo.
Ningún modelo llega al 100 %: en los sistemas reales complejos no existe un modelo de referencia que diga cuántos ciclos faltan.
Clase 15 · 01:31:08–01:32:06 · Clase 15 · 01:32:36–01:32:57
Creer que un ciclo con relaciones negativas es de compensación: cada ciclo se clasifica por las negativas de su propio recorrido. El ciclo de la culpa R1 tiene dos negativas y es de refuerzo; por eso buscar culpables multiplica los errores en lugar de reducirlos.
La clase no desarrolló los diagramas de acopio y flujo que traen las lecturas (Echeverri y Franco, con Sterman y Senge) ni detalló los cuatro ciclos del caso de Ana ampliado más allá de la demora que reduce la productividad. Difirió a la unidad 4 la simulación del modelo presa-depredador, el arquetipo del modelo 2 y los puntos de apalancamiento. La historia progresiva completa del comedero y los recorridos por zonas de frutas son lecturas de C-2, págs. 55–73 y 92. Clase 14 anunció que no contaría toda la historia y clase 15 usó frutas para contar ciclos.
Los laboratorios de la lección, aquí mismo. Cada uno carga al abrirlo.
Las diapositivas que la clase proyectó sobre este tema, con el minuto aproximado y el enlace a la transcripción.
CLASE-15 · LÁMINA 09
Las dos tarjetas del hábito: el dibujo de la cometa y el molinete, y el texto que define al pensador sistémico como quien se concentra en la estructura y evita culpar a otros, con sus tres preguntas guía.
CLASE-15 · LÁMINA 11
Dos fotografías de aulas —una con escritorios en filas orientados al frente y otra con mesas agrupadas— y el texto que sostiene que para cambiar el comportamiento de un sistema hay que cambiar su estructura, sea física, normativa o social.
CLASE-15 · LÁMINA 12
Texto sobre estructuras tangibles e intangibles —la rutina diaria, el estado de ánimo, las tradiciones familiares— con la frase destacada de que los sistemas están perfectamente diseñados para producir los resultados que obtienen.
CLASE-16 · LÁMINA 03
Recomienda evitar asignar la culpa al abordar un problema, enfocar la conversación con la pregunta sobre qué tiene el problema que no entendemos, describirlo desde los tres ángulos del iceberg y recoger perspectivas de distintas áreas.
CLASE-16 · LÁMINA 04
Dos modelos: los ciclos de refuerzo de la culpa, donde el miedo reduce el flujo de información y termina produciendo más errores, y la adicción a la culpa, con su solución rápida, su deterioro de la comunicación y las dos demoras sobre la estructura que permitiría responsabilizarse.
CLASE-16 · LÁMINA 26
Modelo de cuatro ciclos que extiende el anterior con la fatiga, la productividad, el tiempo por tarea y la tasa de error: al balance inicial se suman el ciclo de los atajos y dos de refuerzo con sus marcas de demora.
Explicar por qué buscar culpables es una estrategia de pensamiento lineal y qué la sustituye: preguntar cómo se afectan las partes entre sí y cómo su organización crea el comportamiento. Contar ciclos en un modelo de varios lazos anidados y nombrarlos uno por uno por las variables que los forman.
Lecturas: L-14 · El modelado: tipos y clasificaciones — UNAD, Dinámica de sistemas (capítulo 2) · L-15 · Dinámica de sistemas — Javier Aracil (ISDEFE) · C-2 · Unidad 3 · Desarrollo del pensamiento sistémico complejo (presentación)
Tareas resueltas: T-12 · Mapa de ciclos causales de un cronograma
¿Qué recorrido cierra la intención inicial del comedero?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 55–71 y 73 · Clase 14 · 00:07:06–00:07:31 (alcance oral)
¿Qué añade el atractivo del jardín a la historia del comedero?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 55–71 y 73 · Clase 14 · 00:07:06–00:07:31 (alcance oral)
Si agrado y frustración se inhiben mutuamente, ¿qué expresa el recorrido de dos negativas?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 55–71 y 73 · Clase 14 · 00:07:06–00:07:31 (alcance oral)
¿Qué ruta explica por qué atraer más aves puede aumentar la frustración?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 55–71 y 73 · Clase 14 · 00:07:06–00:07:31 (alcance oral)
¿Cómo vuelve el derrame de alimento sobre el resultado buscado?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 55–71 y 73 · Clase 14 · 00:07:06–00:07:31 (alcance oral)
¿Qué dos mecanismos de las ardillas aumentan las compras de alimento?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 55–71 y 73 · Clase 14 · 00:07:06–00:07:31 (alcance oral)
¿Qué cadenas secundarias elevan frustración en el mapa completo del comedero?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 55–71 y 73 · Clase 14 · 00:07:06–00:07:31 (alcance oral)
¿Por qué cocinas comercial y familiar pueden tener distinta disposición aunque ambas preparen alimentos?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 89, 91 y 99 · Clase 15 · 00:41:06–00:42:21
¿Qué inventario ayuda a analizar cómo un espacio facilita interacciones?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 89, 91 y 99 · Clase 15 · 00:41:06–00:42:21
¿Qué lectura corresponde al ejemplo de reglas familiares de C-2, página 91?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 89, 91 y 99 · Clase 15 · 00:41:06–00:42:21
¿Qué exige replicar una mejora en otro sistema?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 89, 91 y 99 · Clase 15 · 00:41:06–00:42:21
¿Por qué incluir a quienes implementarán la solución al explorar estructuras?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 89, 91 y 99 · Clase 15 · 00:41:06–00:42:21
¿Qué recorrido comercial forma R2 en la trazabilidad de frutas?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 92 · Clase 15 · 00:58:20–01:05:12 (conteo de ciclos)
¿Por qué B1 y B4 son de balance en la zona de especificaciones y riesgo de frutas?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 92 · Clase 15 · 00:58:20–01:05:12 (conteo de ciclos)
¿Qué comparten R3 y R4 en el modelo de frutas?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 92 · Clase 15 · 00:58:20–01:05:12 (conteo de ciclos)
¿Qué distingue B2 y B3 de R5 en la zona tecnológica de frutas?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 92 · Clase 15 · 00:58:20–01:05:12 (conteo de ciclos)
¿Cómo se clasifica B5 de productividad, aprendizaje y conocimiento en la figura?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 92 · Clase 15 · 00:58:20–01:05:12 (conteo de ciclos)
El principio que sostiene toda la modelación dinámica —de Forrester, Meadows y Senge— afirma que…Forrester · Meadows · Senge
La modelación dinámica es el puente entre los mapas cualitativos y la simulación porque añade tres ingredientes que un diagrama de ciclos causales no cuantifica. ¿Cuáles?Unidad 3 → Unidad 4
Un nivel (stock) se distingue de un flujo porque el nivel…
Una estructura con un único bucle de refuerzo (R) dominante produce, por sí sola, un patrón de…
En el laboratorio, la MISMA estructura de compensación pasa de una aproximación suave a una oscilación con sobrepaso cuando se aumenta…Meadows · sobrepaso
El crecimiento en S (logístico) surge de la combinación de dos bucles. ¿Cómo se relevan en el tiempo?Límite del crecimiento
¿Para qué sirve, sobre todo, correr un modelo dinámico (por ejemplo en VENSIM)?Sterman · Business Dynamics
Lección · 3.6 · Modelación dinámica Simulador · 39 cerradas del tema Banco · 5 preguntas de desarrollo Simulacro Chuleta · Tendencias y gráficos de comportamiento
← 3.5 · Refuerzo y compensación↑ Índice3.7 · Demoras de tiempo →
Las demoras de tiempo en las relaciones causales
Una demora es el impacto del tiempo en una relación causal: el efecto tarda y quien observa el sistema o lee el modelo puede no verlo durante un periodo. Se marca con dos líneas atravesadas sobre la flecha que tarda, con la palabra «demora» opcional, o con un relojito de arena o de agujas. Al interpretar un modelo, la demora no niega la relación: quien no la entiende supone que no hay causa y desiste antes de tiempo, mientras el pensador sistémico monitorea los resultados y sus pequeños cambios.
En una línea: Dos rayas sobre la flecha avisan de que causa y efecto no están cerca en el tiempo, y por eso la relación se vuelve invisible.
Clase 12 · 00:57:24–00:57:55 · Clase 15 · 01:25:55–01:26:18 · Clase 15 · 01:32:55–01:33:55 · Clase 15 · 01:36:37–01:37:01 · Clase 16 · 00:16:29–00:17:19 · Clase 16 · 01:06:16–01:06:35 · Clase 16 · 01:11:07–01:11:25 · Clase 16 · 01:18:28–01:19:02
Clase 15 · 01:33:58–01:38:33 · Clase 16 · 00:38:37–00:39:57 · Clase 16 · 01:06:28–01:07:15 · Clase 16 · 01:08:43–01:13:40 · Clase 16 · 01:16:24–01:20:09 · Clase 16 · 01:44:51–01:45:40
Clase 15 · 01:36:54–01:37:51 · Clase 16 · 01:04:18–01:04:49 · Clase 16 · 01:07:05–01:08:16 · Clase 16 · 01:11:16–01:11:53
“No es inmediato, pasa posiblemente algún tiempo, hay ahí algún retraso, de algunas horas o de algunos días, en algunas plantas de algunas semanas, porque depende de otros factores que no estamos describiendo en este sistema.”
— Ing. Álvarez, Clase 12 · VTT 00:57:24.839–00:57:51.599 · cues 579–583
“Las graficamos con dos líneas sobre la flecha, y pueden poner la palabra demora o pueden no ponerla.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 01:33:01.000–01:33:30.639 · cues 977–981
“El ciclo está presente, pero yo no lo percibo. Por eso las líneas atravesadas por el relojito que podíamos poner nos dicen: esto se va a producir, pero la relación se va a percibir después de algún tiempo.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 01:36:37.600–01:37:01.280 · cues 1019–1023
“No es que no funcionara esa estructura sistémica que estábamos buscando, sino que solo requería más tiempo, que es lo que nos dice la demora.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 01:13:27.239–01:13:40.320 · cues 736–738
Paso a paso
Se busca la flecha cuyo efecto no aparece de inmediato: ejercicio → condición física; exposición al azúcar → caries y caries → dolor.
Clase 15 · 01:33:58–01:38:03 · Clase 16 · 01:18:41–01:20:09
Se dibujan dos líneas atravesadas sobre esa flecha, con la palabra «demora» opcional o un relojito; en el diagrama de caries bien valorado, las flechas con demora conservaron su polaridad y el ciclo su clasificación.
Clase 15 · 01:32:55–01:33:30 · Clase 16 · 01:18:28–01:20:09
Se juzga si la escala de tiempo excede lo que se percibe (horas, días, semanas, meses o años); si la ventana es muy extensa, se recurre a modelos de otros autores y evidencias.
Clase 12 · 00:57:24–00:57:55 · Clase 15 · 01:36:54–01:37:51 · Clase 16 · 00:16:29–00:17:19 · Clase 16 · 01:08:43–01:10:35
Ausencia de resultados visibles no significa ausencia de relación: se monitorean resultados y pequeños cambios antes de cancelar, como en la fusión de las aerolíneas.
Clase 16 · 01:07:05–01:13:40
Paso 1 de 4: Localizar la relación que tarda
Concluir que no hay relación causal porque el efecto no se ve, y abandonar.
La relación existe con demora; se monitorean los resultados y sus pequeños cambios antes de descartarla.
Clase 16 · 01:07:05–01:08:16 · Clase 16 · 01:11:16–01:11:53
Cancelar la fusión de las aerolíneas a los dos o tres meses porque las ganancias no llegan.
Sólo acierta temporalmente: la estructura funcionaba, «sólo requería más tiempo».
Clase 16 · 01:08:43–01:10:35 · Clase 16 · 01:13:27–01:13:40
Predecir que los zorros acabarán con todos los conejos.
Es una lectura lineal y reduccionista: hay demoras no dibujadas, y tras agotar los conejos los zorros mueren de hambre y los conejos se recuperan: oscilación y equilibrio.
Clase 16 · 01:03:03–01:06:00
Confundir demora con ausencia de relación: que el efecto tarde no significa que la causa no actúe. La demora se señala con dos líneas atravesadas sobre la flecha concreta que tarda, como ejercicio → condición física.
Las demoras se nombraron desde la clase 10 y se difirieron varias veces hasta la clase 15; la clase no dictó cómo cuantificar su duración. El desarrollo del monitoreo de resultados y los diagramas de tiempo quedaron para la unidad 4, y los ejemplos de la lectura L-11 sobre desfases y la «memoria» del sistema no se desarrollaron en clase.
Los laboratorios de la lección, aquí mismo. Cada uno carga al abrirlo.
Las diapositivas que la clase proyectó sobre este tema, con el minuto aproximado y el enlace a la transcripción.
CLASE-15 · LÁMINA 17
Las dos tarjetas del hábito: el niño en el sillón del dentista y el icono del ciclo con la palabra «demora» sobre la flecha, más las tres preguntas sobre cuánto tiempo pasará antes de ver los resultados deseados.
CLASE-15 · LÁMINA 18
Explica que el símbolo de dos segmentos paralelos sobre una flecha representa un retraso entre causa y efecto, y lo ilustra con el ciclo entre ejercicio, nivel de condición física y satisfacción personal, marcado como de refuerzo.
CLASE-14 · LÁMINA 15
Enunciado del caso de los refrescos azucarados y las caries: la causa y el efecto están separados por el tiempo, el dolor de muelas no es inmediato y esa demora hace que la conexión entre beber el refresco y sentarse en la silla del dentista no sea obvia.
CLASE-16 · LÁMINA 11
Explica la caída del rendimiento: el periodo inicial de un cambio importante en que las personas están aprendiendo y el desempeño baja temporalmente. Lo ilustra con la fusión de dos aerolíneas y concluye que hay que monitorear las tendencias y hacer pequeños ajustes antes de descartar una idea.
Marcar la demora donde corresponde y explicar qué provoca: que el modelador no vea la relación causal durante un periodo y desista antes de tiempo. Los casos del curso son el refresco y la caries, el ejercicio y la condición física, y la fusión de dos aerolíneas con su caída del rendimiento.
Lecturas: L-11 · Pensamiento en círculos — O’Connor y McDermott (capítulo 2) · L-15 · Dinámica de sistemas — Javier Aracil (ISDEFE) · C-2 · Unidad 3 · Desarrollo del pensamiento sistémico complejo (presentación)
Tareas resueltas: T-11 · Mapa de ciclos causales con demora
¿Dónde están las dos demoras dibujadas en la ampliación de Ana?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 95, 127 y 129 · Clase 15 · 01:33:01–01:38:30 · Clase 16 · 01:08:49–01:13:55
¿Qué conjunto recoge las tres preguntas de la tarjeta de demoras?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 95, 127 y 129 · Clase 15 · 01:33:01–01:38:30 · Clase 16 · 01:08:49–01:13:55
En un diagrama causal, una «demora» (delay) es…Meadows, Thinking in Systems
¿Qué combinación tiende a producir oscilación en un sistema?
En el ejemplo de la ducha, ¿por qué te escaldas justo después de abrir el agua caliente?Meadows, Thinking in Systems
Meadows advierte que, frente a una demora, reaccionar con más fuerza y más rápido tiende a…
Si dejas fija la reacción y sólo alargas la demora, la respuesta del sistema…
La ducha y la reposición de inventario oscilan por la misma razón. Esto ilustra que…Sterman, Business Dynamics · Senge, La quinta disciplina
Senge resume una de sus leyes así: «la causa y el efecto no están próximos en el tiempo y el espacio». ¿Qué palanca sugiere esto frente a un sistema que oscila por demoras?Senge, La quinta disciplina
En el laboratorio, al poner la demora en 0 la curva deja de oscilar y sólo se desliza hacia el objetivo. ¿Qué demuestra?
Lección · 3.7 · Demoras de tiempo Simulador · 14 cerradas del tema Banco · 4 preguntas de desarrollo Simulacro Chuleta · Los cinco hábitos del pensador sistémico complejo
← 3.6 · Modelación dinámica↑ Índice3.8 · Patrones y tendencias →
Los patrones y tendencias de los sistemas
Una tendencia es una propiedad emergente de la estructura a lo largo del tiempo: el patrón se ve en el nivel del iceberg inmediatamente superior al de las estructuras, que lo causan, y sin llegar a las relaciones causales no se explica. No se dibuja con ciclos causales sino con un gráfico de comportamiento, con el tiempo en el eje X y la variable en el eje Y. Para pasar de R/B a una curva hacen falta supuestos sobre ecuaciones, tasas, demoras y condiciones iniciales; las letras no fijan una trayectoria única.
En una línea: El tiempo en el eje X, la variable en el eje Y: el ciclo de balance dibuja un crecimiento acotado y el de refuerzo, uno sin techo.
Clase 10 · 00:14:05–00:15:04 · Clase 10 · 01:15:50–01:16:14 · Clase 12 · 01:13:54–01:14:44 · Clase 16 · 00:18:04–00:21:33 · Clase 16 · 01:29:55–01:30:39 · Clase 16 · 01:39:28–01:39:45 · Clase 16 · 01:40:33–01:41:16
Clase 12 · 00:41:28–00:41:54 · Clase 14 · 01:09:42–01:10:57 · Clase 14 · 01:21:08–01:26:31 · Clase 15 · 00:40:02–00:40:36 · Clase 15 · 00:42:54–00:43:22
Clase 14 · 01:04:21–01:08:00 · Clase 15 · 00:23:38–00:26:06 · Clase 15 · 01:39:08–01:39:48 · Clase 16 · 00:50:41–00:51:13 · Clase 16 · 01:03:03–01:06:00 · Clase 16 · 01:37:54–01:39:30
Clase 16 · 01:30:32–01:32:19 · Clase 16 · 01:36:13–01:37:41 · Clase 16 · 01:41:08–01:41:49
lámina c16-16 · lámina c16-17 · lámina c16-18 · lámina c16-19 · lámina c16-22 · lámina c16-23 · lámina c16-09
“Hay un quinto hábito del pensador sistémico que tiene que ver con que sabe reconocer, observar cómo los elementos cambian.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 01:29:27.560–01:30:08.320 · cues 922–926
“En los ciclos de retroalimentación negativa, los de compensación, el patrón de comportamiento asociado es siempre un comportamiento exponencial acotado.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 01:37:54.840–01:38:20.400 · cues 1024–1028
“Esto de las tendencias no se representa con los diagramas de ciclos causales, sino con los diagramas de gráficos de comportamiento, que son muy comunes. En el eje X el tiempo, el eje Y la variable.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 01:36:18.600–01:36:35.320 · cues 1004–1006
“Para los ciclos de refuerzo el comportamiento será exponencial, no acotado. Empieza en un valor y crece, crece, y nada lo detiene si no hubiera otro ciclo que afecte la variable.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 01:38:59.119–01:39:17.880 · cues 1037–1040
“El comportamiento de tendencias va a derivarse de las estructuras: a una estructura circular de refuerzo, un crecimiento o decrecimiento; a una estructura de compensación, un crecimiento acotado a un valor específico o un decrecimiento acotado.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 01:39:14.560–01:39:39.560 · cues 1050–1054
“Cuando solo vemos la característica emergente del sistema, la describimos como una tendencia, pero esa tendencia no podemos explicar qué la provoca si no llegamos a un nivel de identificar las relaciones causales.”
— Ing. Álvarez, Clase 14 · VTT 01:10:24.760–01:10:44.080 · cues 750–753
“En el nivel dos, en lo que son las tendencias de comportamiento, también utilizamos algunos diagramas, pero más que todo enfocados a esos patrones, a esas variaciones de las variables a lo largo del tiempo.”
— Ing. Álvarez, Clase 10 · VTT 00:14:05.360–00:14:29.399 · cues 57–60
“Serviría de mucha utilidad distinguir los comportamientos de esas relaciones para empezar a describir tendencias de estos sistemas a lo largo del tiempo.”
— Ing. Álvarez, Clase 12 · VTT 01:14:03.960–01:14:26.960 · cues 766–768
Paso a paso
Ante una tendencia observada, como la falla que se repite cada viernes, no basta describirla: se buscan las relaciones causales que la provocan, y el indicador medido se trata como característica, no como estructura.
Clase 14 · 01:09:42–01:10:57 · Clase 14 · 01:21:08–01:25:36 · Clase 15 · 00:42:54–00:43:22
Se clasifica cada ciclo y se le asocia su tendencia: al refuerzo, crecimiento o decrecimiento; a la compensación, crecimiento o decrecimiento acotado a un valor objetivo.
Clase 15 · 01:39:08–01:39:48
Si refuerzo y compensación comparten una variable, el efecto depende de cuál domina; en presa-depredador el modelo didáctico presentado ilustra oscilación; la permanencia de poblaciones depende de tasas y condiciones.
Clase 16 · 00:50:41–00:51:13 · Clase 16 · 01:03:03–01:06:00
Se toma cualquier variable de la estructura y se dibuja su gráfico de comportamiento: el tiempo en el eje X y la variable en el eje Y.
Clase 16 · 01:30:10–01:30:39 · Clase 16 · 01:36:13–01:36:35
Se nombra la forma observada: exponencial, búsqueda de objetivo, lineal, oscilatoria o estable. Para asociarla con una estructura se explicitan mecanismos, tasas y retardos.
Clase 16 · 01:37:54–01:39:30 · Clase 16 · 01:41:08–01:41:27
Paso 1 de 5: Bajar de la tendencia a la estructura
Representar la tendencia con un diagrama de ciclos causales.
Las tendencias se representan con gráficos de comportamiento: tiempo en el eje X, variable en el eje Y.
Clase 16 · 01:36:13–01:36:35
Tomar el indicador medido, o la tendencia descrita, por la estructura.
El indicador es una característica; la tendencia sólo se explica al llegar a las relaciones causales que la provocan.
Clase 14 · 01:10:24–01:10:44 · Clase 15 · 00:42:54–00:43:22
Concluir que los zorros acabarán con todos los conejos.
Es una perspectiva lineal, incompleta y reduccionista: el ejemplo de clase usa un modelo que oscila; cuatro ciclos, sin parámetros ni condiciones, no garantizan ese resultado.
Clase 16 · 01:04:18–01:04:49
Quedarse en describir la falla que se repite cada viernes.
Es una tendencia repetida que deriva de una estructura incompleta: una promoción no validada al facturar y ciclos no modelados.
Clase 14 · 01:21:08–01:25:36
Creer que R/B determina una curva sin más datos: B con retardo puede oscilar y R+B puede producir crecimiento logístico. Las curvas elementales requieren condiciones explícitas.
La clase proyectó las láminas de patrones sin detenerse en ellas —el racimo de láminas las resume— y difirió a la unidad 4 el trabajo con diagramas de tiempo. Los ejemplos detallados de fases de inversión, construcción, sistemas informáticos y recorridos de mariposa/agua se leen desde C-2, págs. 120–121.
Los laboratorios de la lección, aquí mismo. Cada uno carga al abrirlo.
Las diapositivas que la clase proyectó sobre este tema, con el minuto aproximado y el enlace a la transcripción.
CLASE-16 · LÁMINA 13
Las dos tarjetas del quinto hábito: la curva en S de la talla frente a los años y el texto que define al pensador sistémico como quien ve los cambios en el tiempo como la dinámica de un sistema, con sus cuatro preguntas guía.
CLASE-16 · LÁMINA 16
Sostiene que el cambio puede medirse de forma concreta, como la altura de un niño, pero también documentarse desde un punto de vista particular, y pone el ejemplo del padre que ve rebeldía donde la hija ve independencia.
CLASE-16 · LÁMINA 17
Define los gráficos de comportamiento a lo largo del tiempo como herramientas simples que ilustran patrones y tendencias, y fija la convención: el tiempo siempre en el eje horizontal y el elemento que cambia en el vertical.
CLASE-16 · LÁMINA 19
Galería de ocho curvas con su nombre: crecimiento lineal, declive lineal, crecimiento exponencial, crecimiento en S, oscilación, estado estable, búsqueda de objetivo y crecimiento decreciente. Advierte que importa la forma de la línea y no los puntos concretos.
CLASE-16 · LÁMINA 20
Define el bucle en que la variación de un elemento se propaga de manera que determina una variación de signo contrario en el mismo elemento, con el ciclo de tres nodos y la gráfica del crecimiento que se aplana contra un límite.
CLASE-16 · LÁMINA 21
Define el bucle en que la variación se propaga reforzando la variación inicial, con el ciclo de tres relaciones positivas y la gráfica de la exponencial que crece sin cota.
Emparejar una estructura con la curva que produce y reconocer los patrones genéricos de la lámina: crecimiento lineal, declive lineal, exponencial, en S, oscilación, estado estable, búsqueda de objetivo y crecimiento decreciente. Un parámetro es la línea horizontal: la variable que no cambia.
Lecturas: L-15 · Dinámica de sistemas — Javier Aracil (ISDEFE) · C-2 · Unidad 3 · Desarrollo del pensamiento sistémico complejo (presentación)
Sin ecuaciones, tasas ni demoras, ¿qué curva garantiza la sola etiqueta R o B?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 107, 120 y 121 · Clase 16 · 01:36:18–01:40:29
¿Cómo se emparejan decisiones y etapas del producto en C-2, página 120?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 107, 120 y 121 · Clase 16 · 01:36:18–01:40:29
¿Qué distingue las cuatro fases del proyecto de su curva de costo/personal?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 107, 120 y 121 · Clase 16 · 01:36:18–01:40:29
¿Cuál secuencia corresponde al ejemplo de sistemas informáticos de C-2, página 120?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 107, 120 y 121 · Clase 16 · 01:36:18–01:40:29
¿Qué comparación propone el gráfico final de proyectos de C-2, página 120?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 107, 120 y 121 · Clase 16 · 01:36:18–01:40:29
¿Cómo vuelve el ciclo de vida de la mariposa a su inicio?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 107, 120 y 121 · Clase 16 · 01:36:18–01:40:29
¿Qué recorrido interpreta las flechas del ciclo del agua de C-2, página 121?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 107, 120 y 121 · Clase 16 · 01:36:18–01:40:29
Una gráfica de comportamiento en el tiempo (BOT graph) representa…
«Reprobé el corto de hoy» frente a «llevo tres cortos seguidos bajando». La segunda frase corresponde al nivel de…Modelo del iceberg (1.7)
El crecimiento exponencial (curva en J: lento y luego se dispara) lo genera…Meadows, «Thinking in Systems»
Una curva que sube y baja repetidamente alrededor de una meta (oscilación) suele venir de…Demoras de tiempo (3.7)
En una curva sigmoide (S), ¿por qué el crecimiento acaba aplanándose en un techo?
Un estudiante insiste en corregir cada mala nota apenas ocurre, sin mirar la tendencia. Desde el pensamiento sistémico, ese enfoque…Hábito: observa patrones en el tiempo
Una variable cae con rapidez al inicio y luego cada vez más despacio, acercándose a un piso sin llegar a tocarlo. El patrón es…
Lección · 3.8 · Patrones y tendencias Simulador · 24 cerradas del tema Banco · 3 preguntas de desarrollo Simulacro Chuleta · Refuerzo y compensación, lado a ladoChuleta · Tendencias y gráficos de comportamientoChuleta · Los cinco hábitos del pensador sistémico complejo
Hábitos relacionados con el pensamiento sistémico complejo
A los cuatro hábitos ya vistos se suman cinco del pensador sistémico complejo (Waters Foundation): conexiones significativas dentro del sistema y con su medio; naturaleza circular de las relaciones de causa y efecto; la estructura genera el comportamiento; y, el quinto, observar cambios en el tiempo (patrones y tendencias); en el mismo repaso se trataron las demoras. La regla operativa: no buscar culpables ni causas lineales, sino modelar la estructura filtrando lo significativo; para cambiar el comportamiento se cambia la estructura.
En una línea: Cinco hábitos que profundizan en la estructura: patrones, conexiones, causalidad circular, estructura y demoras.
Clase 10 · 00:18:41–00:19:16 · Clase 10 · 01:23:28–01:24:12 · Clase 11 · 00:52:11–00:52:58 · lámina c11-19 · Clase 11 · 00:54:33–00:54:50 · Clase 11 · 00:54:57–00:55:29 · Clase 12 · 00:41:56–00:42:41 · Clase 13 · 01:45:00–01:45:28 · Clase 16 · 00:12:41–00:17:19 · lámina c16-01 · Clase 16 · 00:18:04–00:21:33 · Clase 16 · 01:29:55–01:30:16
Clase 11 · 00:55:27–00:58:44 · Clase 12 · 00:43:10–00:43:45 · Clase 12 · 00:47:10–00:49:09 · Clase 12 · 01:23:55–01:24:42 · Clase 12 · 01:25:33–01:26:05 · Clase 12 · 01:30:05–01:33:28 · Clase 12 · 01:36:28–01:36:53 · Clase 13 · 00:15:51–00:16:45 · Clase 13 · 00:17:30–00:19:08 · Clase 13 · 00:22:22–00:24:43
Clase 13 · 00:25:27–00:25:55 · lámina c13-03 · Clase 13 · 00:41:45–00:43:16 · Clase 13 · 01:10:35–01:11:05 · Clase 14 · 00:04:52–00:05:20
Clase 15 · 00:30:16–00:30:57 · Clase 15 · 00:31:40–00:34:46 · Clase 15 · 00:37:15–00:51:06 · Clase 15 · 00:53:37–00:55:38 · Clase 15 · 00:56:29–00:57:32 · Clase 15 · 00:57:41–00:57:56 · Clase 16 · 00:21:48–00:22:47 · Clase 16 · 00:26:18–00:27:17 · Clase 16 · 00:28:48–00:29:39
lámina c11-19 · lámina c15-01 · lámina c16-01 · lámina c11-20 · lámina c13-03
“Vamos a hablar como primer hábito el hecho que, cuando el pensador sistémico empieza a modelar, regularmente tiende a modelar las partes y las conexiones significativas entre esas partes, o bien los sistemas.”
— Ing. Álvarez, Clase 11 · VTT 00:55:27.079–00:55:48.000 · cues 525–528
“Hacemos un filtrado y una identificación solo de aquellas relaciones significativas, de aquellas distinciones significativas que nos permitan darnos la idea de lo que nos interesa comprender del sistema, y lo que consideramos menos importante lo dejamos por fuera.”
— Ing. Álvarez, Clase 11 · VTT 01:36:41.199–01:37:09.800 · cues 1001–1005
“Los pensadores en sistemas desarrollan la capacidad de transferir la comprensión de un sistema.”
— Ing. Álvarez, Clase 12 · VTT 01:24:28.880–01:24:58.280 · cues 870–874
“Un pensador sistémico, en el hábito que estamos trabajando en este momento, sabe identificar la naturaleza circular de las relaciones complejas, que son relaciones entre causa y efecto.”
— Ing. Álvarez, Clase 14 · VTT 00:04:52.039–00:05:20.479 · cues 31–34
“Los pensadores sistémicos reconocen que la estructura del sistema genera el comportamiento del sistema y entonces saben que si quieren cambiar el comportamiento tienen que cambiar la estructura.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 00:48:38.640–00:48:52.000 · cues 449–451
“Los sistemas están perfectamente diseñados para producir los resultados que se obtienen. Esa es, podríamos decir, una forma de escribir la regla.”
— Ing. Álvarez, Clase 15 · VTT 00:57:41.240–00:57:56.200 · cues 560–562
“Un pensador sistémico, cuando comprende que la estructura sistémica genera el comportamiento de los sistemas, sabe distinguir que su objetivo no es buscar culpables.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 00:21:29.520–00:21:55.320 · cues 131–135
“Hay un quinto hábito del pensador sistémico que tiene que ver con que sabe reconocer, observar cómo los elementos cambian.”
— Ing. Álvarez, Clase 16 · VTT 01:29:27.560–01:30:08.320 · cues 922–926
Paso a paso
Se identifican las relaciones significativas (docente–estudiante, universidad–secundaria, universidad–sistema laboral), se añaden otras con más información y lo menos importante queda fuera.
Clase 11 · 01:35:56–01:37:22
Conocida la dinámica de un sistema, se reconocen por analogía otros con igual estructura causal: se usa el modelo general, se cambian las variables genéricas por los nombres de las partes y se lee la historia.
Clase 12 · 01:25:00–01:25:39 · Clase 12 · 01:34:59–01:35:42
Se ve cómo el sistema forma parte de uno mayor o se entra en sus subsistemas y se mapea su estructura en relaciones; se identifica el rol de cada subsistema y ahí se buscan puntos de apalancamiento.
Clase 15 · 00:35:17–00:36:32
Se atiende a lo que se pasa por alto y no a culpables, tomándose el tiempo, con curiosidad y otras perspectivas; se pregunta qué no se entiende, buscando lo que cierra la circularidad.
Clase 16 · 00:24:15–00:25:34
Se motiva a los involucrados a actuar en una estructura de causalidad circular, aportando distinciones y relaciones, y no en una de culpabilidad.
Clase 16 · 00:25:28–00:26:17
Paso 1 de 5: Conectar y filtrar
Buscar al culpable y eliminarlo para resolver el problema.
Supone una causa lineal; la culpabilidad no debe estar en el mapa como estrategia de solución: se estudia la estructura.
Clase 15 · 00:31:40–00:34:46 · Clase 16 · 00:21:48–00:22:47
Diseñar la estructura y esperar el comportamiento que resulte.
Se diseña desde el comportamiento emergente deseado hacia la estructura.
Clase 15 · 00:48:38–00:51:06
Abandonar una acción porque no muestra resultados de inmediato.
Puede haber demora: quien no la entiende supone que no hay relación causal y desiste antes de tiempo; el pensador monitorea los resultados y sus pequeños cambios.
Clase 16 · 01:07:05–01:08:16 · lámina c16-10 · Clase 16 · 01:11:16–01:11:53
Creer que el comportamiento está en una parte culpable. Que la estructura genere el comportamiento significa que éste emerge de todas las relaciones, variables y subsistemas; por eso no se elimina a un responsable: se cambia la estructura.
No se leyeron las preguntas guía de la lámina del hábito de conexiones significativas, y los puntos de apalancamiento quedaron para la unidad 4.
Los laboratorios de la lección, aquí mismo. Cada uno carga al abrirlo.
Las diapositivas que la clase proyectó sobre este tema, con el minuto aproximado y el enlace a la transcripción.
CLASE-15 · LÁMINA 01
Las cinco tarjetas de la banda de estructuras sistémicas: patrones y tendencias, conexiones significativas, causalidad circular, la estructura que genera comportamiento y el impacto de las demoras.
CLASE-16 · LÁMINA 01
Las cinco tarjetas de la banda de estructuras sistémicas, al repasar la unidad en la última sesión antes de la evaluación.
CLASE-16 · LÁMINA 10
El póster vuelve a proyectarse al retomar el hábito de las demoras.
CLASE-11 · LÁMINA 19
Póster con las dos bandas del material: los cuatro hábitos básicos, ligados a los modelos mentales, y los cinco que profundizan en las estructuras sistémicas, que son los de esta unidad.
CLASE-13 · LÁMINA 03
Las dos tarjetas del hábito: el niño que observa la abeja y la flor unidas por flechas circulares, y el texto que define al pensador sistémico como quien ve las interdependencias y descubre las conexiones causales circulares, con sus tres preguntas guía.
Reconocer a qué hábito pertenece cada pregunta guía de las tarjetas que el curso proyectó, y aplicarlo a un caso: qué se hace distinto cuando se busca la estructura en vez de un culpable, o cuando se consideran las demoras antes de descartar una idea.
Lecturas: L-11 · Pensamiento en círculos — O’Connor y McDermott (capítulo 2) · C-2 · Unidad 3 · Desarrollo del pensamiento sistémico complejo (presentación)
¿Qué lista corresponde a los cinco hábitos seleccionados para Unidad 3?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 33, 41, 72, 82 y 97 · Clase 15 · 00:08:30–00:09:06 · Clase 16 · 00:12:41–00:17:41
El hábito «la estructura de un sistema genera su comportamiento» afirma, sobre todo, que…Meadows · Waters Center (hábito 07)
Ver que «la causa y el efecto no forman una línea recta, sino un círculo donde el efecto vuelve a influir en la causa» es el hábito de…Senge · Waters Center (hábito 08)
Una demora larga entre una acción y su efecto tiende a producir, con más frecuencia…Meadows · Senge (hábito 09)
¿Qué selección de hábitos desarrolla el curso en Unidad 3?Presentación de la unidad 3 (C-2), pág. 97
En el modelo del iceberg, ¿en qué nivel conviene intervenir para lograr un cambio duradero, coherente con «la estructura genera el comportamiento»?Modelo del iceberg
Un bucle donde «más A produce más B, y más B produce todavía más A» (una espiral que se amplifica) es un bucle de…Dinámica de sistemas
El dicho «la cura puede ser peor que la enfermedad» —la solución rápida de hoy es el problema de mañana— apela sobre todo al hábito de…Meadows · Senge (hábito 10)
Lección · 3.9 · Hábitos (complejo) Simulador · 17 cerradas del tema Banco · 1 pregunta de desarrollo Simulacro Chuleta · Los cinco hábitos del pensador sistémico complejo
Un tema está estudiado cuando se puede explicar en voz alta y dibujar en papel sin mirar. Marque aquí lo que ya sostiene; lo que quede en «lo leí» es lo que falta antes de pasar al simulacro.
| Tema | En una línea | Estado |
|---|---|---|
| 3.1 · Mapas sistémicos | Un mapa sistémico es un modelo: una sintaxis gráfica que se aprende a hacer, a leer y a discutir, no un dibujo decorativo. | |
| 3.2 · Mapas DSRP generales | Rectángulo para distinguir, contención para el todo y las partes, línea para relacionar, ojo y punto para la perspectiva. | |
| 3.3 · Diagramas de ciclos causales | Variables unidas por flechas con polaridad; donde la cadena vuelve sobre sí misma, hay un ciclo. | |
| 3.4 · Interdependencias sistémicas | La primera impresión de una cadena causal es que es secuencial, hasta que una variable vuelve sobre otra anterior. | |
| 3.5 · Refuerzo y compensación | Número impar de relaciones negativas, ciclo de balance; número par o ninguna, ciclo de refuerzo. | |
| 3.6 · Modelación dinámica | La estructura del sistema genera su comportamiento: los sistemas están perfectamente diseñados para producir los resultados que obtienen. | |
| 3.7 · Demoras de tiempo | Dos rayas sobre la flecha avisan de que causa y efecto no están cerca en el tiempo, y por eso la relación se vuelve invisible. | |
| 3.8 · Patrones y tendencias | El tiempo en el eje X, la variable en el eje Y: el ciclo de balance dibuja un crecimiento acotado y el de refuerzo, uno sin techo. | |
| 3.9 · Hábitos (complejo) | Cinco hábitos que profundizan en la estructura: patrones, conexiones, causalidad circular, estructura y demoras. |
Hacer el simulacro completo Practicar preguntas cerradas ↑ Volver al índice
Los racimos, los pasos y los errores condensan la lectura íntegra de las siete transcripciones y declaran la sesión y el rango de tiempo. Las 68 citas textuales no se escriben aquí: se resuelven contra el VTT de su clase, con su rango de cues.
Las 49 láminas, las lecturas, las tareas, los 27 laboratorios y los cuestionarios son los mismos de las lecciones: la guía los enlaza, no los copia.
El núcleo, el vocabulario, las etiquetas de los racimos, las trampas y el itinerario son guía de estudio redactada por el portal. No es un temario del catedrático.
No anticipa el examen ni completa lo que no se dictó. Donde una lección del portal trae material de bibliografía que la clase no desarrolló, el bloque lo dice en «lo que la clase no dictó».
Cobertura de las siete sesiones: los 73 capítulos de las transcripciones están repartidos entre los bloques. Quedan fuera sólo 4: las aperturas dedicadas a notas y entregas y el video proyectado en la clase 10, que no es voz del profesor.
| Sesión | Capítulos | Condensados en la guía | Fuera de los bloques | Temas |
|---|---|---|---|---|
| Clase 10 · Mapas DSRP: dibujar el pensamiento sistémico | 12 | 11 | 1 | 3.1 · 3.2 · 3.3 · 3.4 · 3.5 · 3.8 · 3.9 |
| Clase 11 · La sintaxis va inmersa en el contenido | 10 | 10 | 0 | 3.1 · 3.2 · 3.3 · 3.4 · 3.8 · 3.9 |
| Clase 12 · De la cadena al círculo: el ciclo de vida de la planta | 10 | 9 | 1 | 3.1 · 3.2 · 3.3 · 3.4 · 3.6 · 3.7 · 3.8 · 3.9 |
| Clase 13 · Piense en círculos: causalidad circular y bucles de balance | 10 | 9 | 1 | 3.1 · 3.3 · 3.4 · 3.5 · 3.9 |
| Clase 14 · Polaridad, refuerzo y balance: cómo leer un ciclo causal | 10 | 9 | 1 | 3.1 · 3.2 · 3.3 · 3.4 · 3.5 · 3.7 · 3.8 · 3.9 |
| Clase 15 · La estructura genera el comportamiento | 10 | 10 | 0 | 3.2 · 3.3 · 3.4 · 3.5 · 3.6 · 3.7 · 3.8 · 3.9 |
| Clase 16 · Proalimentación, demoras y patrones: cierre de la unidad 3 | 11 | 11 | 0 | 3.1 · 3.3 · 3.4 · 3.5 · 3.6 · 3.7 · 3.8 · 3.9 |