El concepto que sirve de filtro

Los primeros minutos son un recuento de lo cubierto, y conviene leerlo como lista de repaso más que como cortesía. La unidad 1 trabajó los sistemas abstractos diseñados —los sistemas de creencias que también llamamos modelos mentales o paradigmas—; las operaciones mentales básicas a través del proceso de inferencia o inducción de la escalera de inferencias; el impacto de esos modelos en las decisiones, las interpretaciones y las acciones; y los cuatro hábitos del perfil del pensador sistémico. El profesor volvió a decir para qué sirvió todo eso: para romper «ese problema que existe de discordancia entre la realidad y lo que pensamos al respecto de esa realidad».

Y en el mismo aliento anunció el tramo que empieza. La teoría de sistemas —dijo— ha pasado por distintas fases y por distintas perspectivas, «pero que todas ellas nos llevan alrededor del concepto de sistema, que es el concepto central que nos va a servir de filtro para poder desarrollar ese pensamiento sistémico». Esa palabra, filtro, es la que sostiene la sesión y la que da título a esta página; al llegar a la sección 05 habrá dejado de ser una metáfora.

En 00:07:10 fija el alcance con una frase que vale como contrato: «A partir de hoy, hasta el próximo 13 de agosto, vamos a buscar comprender la conceptualización básica de esta teoría de sistemas». Conceptualización básica: no ejemplos ni modelado, sino vocabulario y definiciones, que las unidades siguientes ampliarán. Treinta segundos después llega el aviso del parcial.

La lámina 3 vuelve a proyectar los cuatro cuadros de la Waters Foundation que la unidad trabajó uno por uno, esta vez juntos y en una sola imagen. Puestos en fila se ve lo que por separado no se veía: los cuatro giran alrededor del mismo objeto. El profesor lo dijo así al recorrerlos —«el concepto central de todos estos cuatro hábitos […] es el de un sistema abstracto diseñado, un modelo mental, un paradigma»—, y describió la secuencia completa: se es consciente de que existe, se pone a prueba, y se enriquece a través de distintas perspectivas hasta llegar al gran objetivo, «esa perspectiva de la película completa».

Con la fila completa a la vista, el profesor recuperó el reparo que había quedado abierto. Si un paradigma —como lo define Joel Barker— establece un límite y unas reglas de comportamiento «muchas veces implícitas o inconscientes», entonces también representa una limitación. Todo lo que la unidad enseñó a hacer con los modelos mentales presupone que hay que tenerlos. ¿Y si no? Los catorce hábitos completos, con los cuatro de esta unidad ya cerrados, están en 1.8 · Hábitos del pensador sistémico.

El argumento del extracto es breve y radical: los sistemas de creencias que tenemos en la cabeza hay que abandonarlos y actuar de instante en instante, sin nada previsto. Carrillo lo ilustra con dos ejemplos. El primero es doméstico: cuando le preguntan si da o no limosnas, responde que no lo sabe, que está en función del momento, que no lo sabe previamente y lo sabrá cuando ocurra. Ni tiene previsto decir que no, ni tiene previsto dar una moneda. El segundo es una anécdota del Dalái Lama en una conferencia en Nueva York: alguien le pregunta qué haría si viera a una persona a punto de tirarse de un puente, y él se queda callado dos minutos hasta que el propio auditorio no aguanta el silencio. Cuando por fin responde, no da una respuesta: dice que no sabe qué decirle.

El debate posterior ocupa de 00:25:03 a 00:32:20, con intervenciones de Rodrigo, Christopher, María y Jonathan en el chat, y la posición del profesor se puede resumir en cuatro movimientos. Primero concede: es cierto que los sistemas de creencias crean automatismos —hábitos derivados de un conjunto de supuestos, se tengan claros o no— y por eso mismo sesgan la decisión; la definición de Barker lo dice con todas sus letras, «un conjunto de reglas explícitas o implícitas que nos delimitan un comportamiento para tener éxito». Segundo matiza: hay modelos mentales que podríamos por lo menos no tener activos, dejando operativos solo los realmente necesarios. Tercero reformula lo que se gana con eso: no eliminar la inferencia, que va a suceder siempre, sino dejar que suceda con la información del momento presente y no sesgada por la de un evento anterior.

Y cuarto, responde a la pregunta extrema: quedarse al cien por ciento sin sistemas de creencias «probablemente no sea 100% posible». Lo que sí está al alcance son tres operaciones, y son las que el curso adopta como programa: hacerlos conscientes, enriquecerlos hasta volverlos sistémicos, o suspenderlos por lo menos temporalmente. Señaló además que el asunto pertenece a la filosofía sistémica, que no es materia del curso; lo que sí ocupa al curso es construir modelos mentales sistémicos y usarlos como herramienta.

El profesor desarrolló sobre todo la tercera, y con un argumento que viene directo de la unidad: los modelos mentales son creaciones temporales que utilizamos como herramienta, de modo que aunque sean nuestros —o los hayamos adoptado de manera inconsciente— «nosotros no somos precisamente nuestros modelos mentales en sí». De ahí que las ideas y las personas sean, en palabras de Nogués que él repitió, dos sistemas diferentes. La dificultad práctica la nombró enseguida: quien no reconoce sus propios modelos mentales siente que el ataque va contra ella misma, por ser su creadora o su portadora.

Y cerró el círculo con el tribalismo. Si hablamos solo con quienes piensan igual, «básicamente nos quedaremos en un único punto de vista», y entonces estaremos dejándonos llevar por el efecto paradigma y la parálisis de paradigma. La conversación con quien piensa distinto no es una concesión moral: es el procedimiento por el cual entra información que el propio modelo ya había descartado.

El primer párrafo describe el alcance: «Es una teoría generalista que ofrece una visión unitaria del mundo hasta hace poco insospechada, devolviendo a la palabra Universo su carácter global absoluto». El segundo describe el oficio: «Es una teoría para modelar objetos, naturales o artificiales, simples o complejos, existentes o por aparecer, con ayuda de una herramienta que es el sistema generalizado». La segunda frase es la que manda en esta clase, porque nombra la herramienta —el sistema generalizado— y esa herramienta es lo que definen, una tras otra, las láminas 6, 7 y 8.

Vale la pena detenerse en la palabra metaparadigma, porque resuelve una objeción que la unidad 1 dejó viva. Si todo paradigma limita —y la unidad entera se dedicó a mostrarlo—, entonces el pensamiento sistémico también limita, y no hay razón para preferirlo. La respuesta de la lámina no es que este paradigma no limite, sino que opera en otro nivel: no dice qué creer sobre la familia, el trabajo o el tráfico, dice con qué reglas construir cualquier creencia sobre cualquier cosa. Es un paradigma sobre la fabricación de paradigmas. Sigue siendo revisable, y el curso lo trata así, pero su promesa no es acertar más: es dejar a la vista la manera en que se acierta o se falla.

Y aquí está la razón editorial de que esta lámina reaparezca. En la clase 1 el profesor la mostró y la aplazó explícitamente: la usó como ejemplo de paradigma para poder hablar de los paradigmas en general, y dijo que no se detendría entonces a desarrollarla. Cinco sesiones después ya no es un ejemplo, es la puerta de entrada. Cambió el papel de la misma diapositiva: primero fue un caso, ahora es el marco. Lo único que se conservó intacto de aquella sesión es el recuadro que la lámina traía dentro y que aquí vuelve a hacer falta: la definición de objeto de J. L. Le Moigne, la cuarta de las cuatro definiciones que se leerán en la lámina 6.

Antes de leer la primera, el profesor dijo por qué importa cuál se adopte: el concepto de sistema es «el filtro que utilizamos cuando, siendo pensadores sistémicos, buscamos capturar de la realidad la información relevante» (00:43:11). Una definición, entonces, no es un adorno del apunte. Es la lista de cosas que uno se compromete a buscar cuando mira algo. Lo que la definición no nombra tiende sencillamente a no verse.

La primera definición fija tres piezas —partes, interacción y objetivo— y no dice nada más. La segunda, comentó el profesor, «aunque dicho con otras palabras nos está dando los mismos conceptos» (00:45:33), y sin embargo un minuto después señaló que «ya nos da dos conceptos de entradas y salidas» (00:46:01). Esa tensión —son las mismas y a la vez no lo son— es exactamente lo que hay que resolver, y no se resuelve leyendo: se resuelve comparando exigencia por exigencia. La tercera añade el medio ambiente y la totalidad diferente de otra; la cuarta, la de Le Moigne, añade la evolución de la estructura interna a lo largo del tiempo sin pérdida de identidad, y es la única que la hace explícita.

El laboratorio que sigue rompe la lámina en una matriz de cuatro definiciones por diez ingredientes y deja ver lo que la diapositiva no señala. También pide atribuir recortes literales a la definición de la que salieron —que es la única manera honesta de comprobar si uno las distingue— y permite acumularlas para ver cuántos ingredientes cubren entre todas.

El profesor explicó por qué la lámina es una lista de conceptos y no de cosas: «en esas definiciones hay una serie de conceptos, y realmente la forma en que nosotros modelamos la realidad es a través de modelos conceptuales» (00:51:26). Y al llegar a la sexta viñeta dejó dicha la tesis que ordena toda la lámina: «los términos que usan diferentes autores varían, pero al final hacen referencia en todos esos términos a un mismo concepto» (00:56:40). Nueve conceptos, treinta y tantos nombres.

La advertencia es más fuerte de lo que parece. La cuarta viñeta pone «razón de ser» entre comillas porque no es un término técnico sino la traducción coloquial de objetivos y metas, y es precisamente el nombre que hace falta cuando el objetivo no lo puso nadie. Atribuirle una razón de ser a un ecosistema no es atribuirle un propósito moral ni un diseñador: es nombrar el objetivo que se le puede reconocer al verlo funcionar. Que a nosotros nos cueste percibirla no significa que no exista.

Conviene medir bien lo que se acaba de afirmar. Toda la unidad 1 enseñó que los modelos mentales seleccionan y eliminan información, y lo enseñó como diagnóstico: por eso vemos parcialmente, por eso decidimos mal, por eso el efecto paradigma. Aquí ese mismo mecanismo reaparece —y no como enfermedad, sino como método. La diferencia entre el filtro de un sistema de creencias cualquiera y el filtro del concepto de sistema no es que uno filtre y el otro no. Es que el segundo es deliberado: uno sabe qué está dejando pasar, puede decirlo en voz alta y puede justificar por qué. El pensamiento sistémico no promete quitar el filtro. Promete elegirlo.

La lámina lo dibuja en tres columnas. A la izquierda, el OBJETO A MODELIZAR (PERCIBIDO EN SU ENTORNO): cualquier cosa de la realidad, y el profesor insistió en la indiferencia de la elección —«no importa cuál sea: una computadora, una red de internet, una organización, una empresa, un país. El mundo entero puede verse como un sistema» (01:01:07)—. En el centro, el SISTEMA GENERAL, que es el filtro. A la derecha, los MODELO I, II y III: no uno, sino varios, porque un mismo objeto pasado por el filtro produce «diferentes perspectivas que podemos representar con diferentes modelos, que son perspectivas de una misma realidad compleja» (01:02:49).

¿Y en qué consiste, operativamente, filtrar? En hacerle al objeto las preguntas que la definición de sistema autoriza. El profesor recorrió tres, en este orden y en unos noventa segundos: cuáles son las partes y cuáles sus relaciones (01:05:16); qué entra, qué sale y qué lo transforma por dentro (01:05:42); y cómo cambia en una escala de tiempo representativa (01:06:28). Tres preguntas, tres modelos del mismo objeto. Ninguno es el objeto; los tres son legítimos; y cada uno ve lo que las otras dos preguntas no alcanzan.

El desarrollo oral añadió el inventario, y ese inventario es lo que enseña. La maqueta conserva el número de niveles, la estructura visual, dónde están las puertas y dónde las ventanas; y no conserva el material, ni las dimensiones, ni muchos otros elementos de la realidad. Nadie diría por eso que la maqueta es falsa: diría que es una simplificación, y le pediría exactamente lo que una simplificación puede dar. El error no está en simplificar —no hay otra manera de modelar—, está en olvidar qué se dejó fuera y luego pedirle al modelo una decisión que dependía justamente de eso.

Nótese además la primera mitad de la cita, que suele pasarse por alto: al principio el edificio no existe y la maqueta ya está. Un modelo no siempre representa algo dado; a veces representa algo por aparecer, y es lo que la lámina 2 anunciaba al hablar de modelar objetos «existentes o por aparecer». La maqueta sirve para comprender un edificio construido y para decidir uno que todavía no lo está.

El segundo párrafo describe el procedimiento completo: fragmentar la realidad estudiada en tantas partes como sea posible, analizar cada elemento y luego recomponerlo todo «mediante simples operaciones de unión, disyunción, implicación, etc.» hasta llegar a la comprensión del todo. La ilustración de la lámina lo dibuja como una escalera de once niveles que va de PLANET a ATOM, recorrida en dos sentidos: REDUCTIONISM baja, INTEGRATION sube. Bajar y volver a subir: esa es la promesa.

Esa es la consecuencia decisiva y la que hay que poder explicar. Si está prohibido mirar entre las partes, entonces todo comportamiento que solo exista entre las partes queda fuera del alcance del método por construcción, no por descuido. El profesor añadió el matiz que evita el maniqueísmo: el pensamiento sistémico no descarta las partes —«son elemento fundamental de las relaciones, porque son las que están en los extremos de las relaciones»—, pero pone su énfasis en las relaciones, porque son las que muestran las dinámicas del sistema (01:19:56).

La lámina 10 baja el contraste a una tabla de nueve filas, y leída de corrido no cuesta nada: nadie elige la columna izquierda cuando la ve escrita. El laboratorio de abajo la rompe de dos maneras. Primero tapa la columna sistémica y ofrece tres candidatas, de las cuales solo una es la de la diapositiva —las otras dos son verosímiles a propósito—. Después pone situaciones concretas y pregunta, fila por fila, qué columna pide esa situación; y ahí no califica, por una razón que la propia lámina obliga a respetar.

Los dos nodos son Modelo mental y Mundo Real, y los cuatro rótulos de las flechas merecen leerse literalmente, porque cada uno nombra una operación distinta. De ida: «describe, resume, predice y conduce a un comportamiento en el…» y «Aproximación del». De vuelta: «Retroalimentación al» y «Consecuencias que orientan a adaptar el..». Los puntos suspensivos son de la diapositiva: las frases están escritas abiertas para que se completen con el nodo al que apuntan.

El verbo importante de la ida es predice. Un modelo mental no solo describe: se compromete con algo que aún no ha pasado, y por eso puede fallar. Sin esa apuesta no habría manera de que el mundo lo corrigiera; con ella, cada acción se convierte en un experimento cuyo resultado lleva información.

El profesor completó el ciclo con lo que viene después de recibir esa información: «y entonces tenemos que volver a pensar un poco más, reflexionar un poco más para comprender un poco más sobre esa realidad» (01:24:13). Y añadió la consecuencia que enlaza esta lámina con toda la sesión: si el modelo mental no es sistémico, la representación del mundo real «será parcial», y entonces «puede ser que tengamos resultados que no se mantengan constantes» (01:25:11). Que un método funcione una vez y falle la siguiente no siempre significa que el mundo sea caprichoso: a veces significa que el modelo capturaba menos variables de las que hacían falta.

El laboratorio de abajo recorre ese bucle cuatro veces sobre un caso elegido: el modelo predice, el mundo devuelve un resultado y hay que decidir entre ignorar la retroalimentación o adaptar el modelo. La lectura de fidelidad que acompaña cada versión es andamiaje editorial —no es una medida de la clase— y nunca llega a cien, en coherencia con lo que el profesor repitió toda la sesión.

La lámina 12 lo argumenta en tres párrafos que pueden comprimirse en tres pasos. Uno: el pensamiento sistémico «consiste en procesos mentales que buscan construir Modelos Mentales que representen la mejor aproximación con los sistemas del mundo real». Dos: los productos de esos procesos son «los modelos mentales como representaciones para poder comprender, predecir, crear hipótesis o aproximaciones sobre los sistemas del mundo real». Tres, y es la conclusión: entonces el pensamiento sistémico «debe ser una forma de pensar que de alguna manera es cualitativamente mejor» para crear esos modelos. Nótese el cualitativamente: no se está diciendo que produzca más modelos ni más rápido, sino modelos de otra clase.

La lámina 13 convierte eso en un silogismo explícito: tres renglones, dos premisas y una conclusión, con la palabra que delata el papel de cada uno. Esa estructura lo vuelve especialmente útil para comprobar comprensión, sin que el profesor haya anunciado que aparecerá como ítem de examen.

Las anomalías de esos renglones —«estan» sin tilde, la mayúscula de «Pensar»— son de la diapositiva y se conservan aquí tal cual. Lo interesante no es la ortografía sino la estructura. La premisa 1 es lo que la teoría de sistemas adaptativos complejos ya afirma; la premisa 2 es lo que la lámina 12 acaba de argumentar, y es la más frágil de las dos: si pensar sistémicamente no fuera en sí mismo un sistema complejo, nada obligaría a la conclusión. Y la conclusión no describe un hecho comprobado: autoriza una búsqueda. Si esas reglas simples deben existir, alguien tiene que nombrarlas. La lámina 16 las nombra, y por eso el silogismo no es un adorno lógico: es lo que convierte a las cuatro reglas en una consecuencia y no en una lista más que memorizar.

Al pie de la lámina 13, un recuadro acreditado a Wikipedia define el término que sostiene todo: un sistema adaptativo complejo es complejo «en el sentido de que es diverso y conformado por múltiples elementos interconectados» y adaptativo «porque tiene la capacidad de cambiar y aprender de la experiencia». El profesor lo leyó casi palabra por palabra.

La lámina 14 despliega en cinco columnas las características de estos sistemas: se adaptan a su entorno aprendiendo a la vez que se autoorganizan; los cambios en los componentes vuelven sobre los mismos componentes y sobre la totalidad; modelan su entorno observando, imaginando, probando ideas y descartándolas; operan en múltiples niveles, con agentes de cualquier nivel actuando como bloques de construcción del nivel superior; y no hay equilibrio, porque siempre se está en transformación y, en palabras de la propia diapositiva, «el equilibrio significaría muerte». A la derecha, dos fotografías: un cardumen y un camión de LEGO.

La definición tiene dos mitades y conviene conservar ambas. La primera dice de quién es la propiedad: del sistema entero, no de ninguna pieza; buscarla en una parte es garantía de no encontrarla. La segunda dice cuándo se la puede ver: solo con las partes interactuando y en dinámica completa. Es, otra vez, la advertencia de la fotografía frente a la película, ahora con nombre técnico: una propiedad emergente no está en la foto porque no está en ningún elemento de la foto.

Y entonces la lámina 15 hace la afirmación más contraintuitiva de la sesión, que merece leerse dos veces: «El Pensamiento Sistémico no es en sí un proceso de pensamiento, sino más bien un resultado del proceso de pensamiento». Es una inversión completa de lo que el sentido común supone. No es algo que uno hace; es algo que aparece cuando se hacen otras cosas más pequeñas. Nadie «piensa sistémicamente» directamente, del mismo modo que nadie «hace un cardumen»: los peces siguen tres reglas de vecindad y el cardumen emerge. La consecuencia pedagógica es inmediata y explica el diseño del curso entero: no se puede entrenar el resultado, solo las reglas. La segunda frase de la lámina lo dice sin rodeos —el pensamiento sistémico «es una propiedad emergente de reglas de pensamiento simples o elementales»—.

La diapositiva parte esa pila con una línea horizontal entre el nivel 2 y el 3, y la anota por los dos lados. Por encima: «Arriba de esta línea, se tiene poca influencia o control, la dinámica es muy compleja». Por debajo: «Abajo de esta línea, se tiene la máxima influencia o control para dirigir a los agentes o usar las reglas simples». Es una afirmación práctica, no decorativa: dice dónde se puede intervenir. Querer manipular directamente la propiedad emergente es trabajar en el nivel donde no se tiene control; cambiar las reglas simples es trabajar donde sí se tiene. El laboratorio de la sección anterior deja mover esa línea a otras posiciones precisamente para que se vea qué se estaría afirmando en cada caso.